۱-۷-تعریف نظری تحقیق:

۱-۷-۱-بهزیستی روانشناختی

تعریف مفهومی

بهزیستی روانشناختی به کلیه فرایندهایی که باعث رضایت کلی فرد از زندگی شود تا فرد روحیه بهتری داشته و با آرامش زندگی کند.بهزیستی روانشناختی به معنای قابلیت یافتن تمام استعدادهای فرد است . داشتن نگرش مثبت نسبت به خود، پذیرفتن جنبه‌های مختلف خود ، و داشتن احساس مثبت نسبت به زندگی گذشته خود است . بهاری(۱۳۸۸). رویکرد مثبت نگر به سلامت روان در سال های اخیر گسترش فراوانی یافته و بر این اساس مفهوم بهزیستی روانشناختی ظهور کرده که سلامت روانشناختی را بیش از آن که نداشتن بیماری تلقی کند، به عنوان داشتن ویژگی های مثبتی مانند عزت نفس، روابط اجتماعی مناسب و رضایتمندی است . ‌بنابرین‏، هدف این مطالعه بررسی رابطه با دیگر ویژگی های اساسی مرتبط با بهزیستی روانشناختی از جمله برخورداری افراد از هوش اجتماعی ، هوش هیجانی و هوش معنوی است.

تعریف عملیاتی بهزیستی روانشناختی:

با بهره گرفتن از مقیاس بهزیستی روانشناختی ریف (۱۹۸۹)،که از ۸۴ سوال تشکیل شده در اختیار آزمودنی قرار می‌گیرد به نتایجی دست خواهیم یافت که سطح کیفیت این مؤلفه‌ تا چه اندازه است. حداقل نمره در هر زیر مقیاس ۱۴ و حد اکثر ۸۴ می‌باشد. کسب امتیاز بیشتر در هر زیر مقیاس نشانگر بهزیستی بیشتر فرد ، همچنین کسب امتیاز بیشتر در مجموع زیر مقیاس‌ها نشانگر بهزیستی بالا می‌باشد .

الف: نظریه فرانکل^[۱] : نظریه فرانکل بر معناجویی افراد در زندگی تأکید دارد. او معتقد است، که رفتار انسان‌ها نه بر پایه لذت گرایی نظریه روانکاوی فروید و نه بر پایه نظریه قدرت طلبی آدلر است، بلکه انسان‌ها در زندگی به دنبال معنا و مفهومی برای زندگی خود می‌باشند. فرانکل ( ۱۹۹، ۱۹۵۸، ۱۹۵۹، ۱۹۶۶) اگر فردی نتواند معنایی در زندگی خویش بیابد، احساس پوچی به او دست می‌دهد و از زندگی ناامید می شود و ملالت و خستگی از زندگی تمام وجودش را فرا می‌گیرد. الزاماً” این حس منجر به بیماری روانی نمی شود، بلکه پیش آگهی بدی برای ابتلا ‌به این اختلالات است. ‌بنابرین‏ فرانکل بهزیستی را در یافتن معناو مفهوم در زندگی می‌داند.

ب: الگوی ویسینگ و وان دان: ویسینگ ( ۱۹۸۸) . وان دان ( ۱۹۹۴ ). به نقل از زنجانی طبسی ( ۱۳۸۳)، یک سازه بهزیستی، روانشناختی کلی را معرفی کردند که به وسیله ” احساس انسجام و پیوستگی ” در زندگی، تعادل عاطفی و رضایت کلی از زندگی، مشخص و اندازه گیری می شود. آن ها تأکید می‌کنند که بهزیستی روانشناختی، سازه ای چند بعدی یا چند وجهی است و این حیطه ها را در بر می‌گیرد:

۱: عاطفه : در افراد بهزیست یا خوشبخت، احساس مثبت بر احساسات منفی غلبه دارد.

۲: شناخت : این افراد رضایت از زندگی را تجربه می‌کنند. به نظر آن ها زندگی قابل درک و کنترل است. رفتار: افراد بهزیست، چالش‌های زندگی را می‌پذیرند و به کار و فعالیت علاقه دارند.

۳: روابط بین فردی : افراد بهزیست به دیگران اعتماد می‌کنند و از تعامل اجتماعی نیز برخوردارند.

ج: نظریه ریف: در طول دهه گذشته برای اولین بار تعریفی چند بعدی برای بهزیستی روانی ارائه شد. ( شکل ۱-۲ ) ( ریف، ۱۹۸۹ ، ۱۹۸۵). شش مؤلفه‌ در اینجا مطرح شد. تحقیقات بسیاری بر روی بهزیستی با توجه ‌به این مدل انجام شد که برخی به بررسی تاثیر سن، جنسیت یا وضعیت اقتصادی- اجتماعی بر بهزیستی پرداختند و برخی دیگر بهزیستی را به ‌عنوان عاملی متاثر از تجارب زندگی ( ازدواج ، بچه دار شدن و طلاق و… ) و یا تحولات زندگی و نیز چالش‌های خاص ( داشتن والدین الکلیک، داشتن بچه عقب مانده ذهنی، پرستاری از همسر یا والدین بیمار ) مورد مطالعه قرار دادند. این مؤلفه‌ ها عبارتند از :

۱: پذیرش خود : یکی از مؤلفه‌ های کلیدی بهزیستی، داشتن نگرش مثبت ‌در مورد خود است البته نه به معنای خودشیفتگی یا عزت نفس خیلی بالا و غیر معمول بلکه به معنای احترام به نفسی که بر اساس آگاهی از نقاط قوت و ضعف خود باشد. به طوری که جانگ^[۲] ( ۱۹۳۳). رینر^[۳] ( ۱۹۶۴ ). تأکید داشتند که آگاهی از ‌کاستی‌های خود و نیز پذیرش اشتباهات خویش، یکی از مشخصه‌ های بسیار مهم داشتن شخصیتی کامل و تکامل یافته است. اریکسون^[۴] ( ۱۹۵۹). بیان داشت که یکی از عوامل یکپارچگی خود، رسیدن به آرامش در عین وجود پیروزیها و شکست‌ها و ناامیدیهای گذشته است. چنین خودپذیری بالایی ‌بر اساس خودسنجی واقع بینانه، آگاهی از اشتباهات و محدودیتهای خود، و عشق نسبت به خود و دیگران، بنا شده است.

۲: هدف و جهت گیری در زندگی : توانایی پیدا کردن معنا و جهت گیری در زندگی، و داشتن هدف و دنبال کردن آن ها، که تمامی این ها در تقابل با خوشبختی قرار دارند، از وجوه مهم بهزیستی هستند. اولین و روشن ترین نظریه ‌در مورد هدفمند بودن در زندگی را فرانکل^[۵] ( ۱۹۹۲). داده است. فرانکل ۳ سال بسیار سخت را در اردوگاه نازیها گذراند و در طول این سالها با داشتن اهداف خویش زنده ماند. دید او نسبت به ارتقاء سطح زندگی، اهداف و معنای زندگی آنقدر عمیق بوده که توانسته در سال‌های پس از آزادیش، روشی از روان درمانی ( معنا درمانی ) را برای کمک به همنوعانش در یافتن معنایی در زندگی پیدا کند. با بهره گرفتن از این روش افراد می‌توانند در مقابل سختی‌ها و رنجها پایداری و مقاومت کنند.

۳: رشد شخصی : یا توان شکوفا ساختن کلیه نیروها و استعدادهای خود. پرورش و به دست آوردن توانایی‌های جدید که مستلزم روبرو شدن با شرایط سخت و مشکلات می‌باشد، زیرا روبرویی با این شرایط باعث می شود فرد نیروهای درونی خویش را بجوید و نیز توانایی‌های جدید به دست آورد. چه زمانی بیشترین احتمال یافتن این نیروها می رود؟ زمانی که فرد تحت فشار است، این استعدادها مکررا” کشف می‌شوند و قدرت خود در تغییر شرایط را نشان می‌دهند. خودشکوفایی انسان‌ها در طی چالش‌ها و شرایط نامطلوب، بیانگر توانایی روانی انسان در کنار آمدن با مشکلات، تحمل بسیاری از مصیبتها و برگشت به حالت طبیعی پس از پشت سر گذاشتن آن و پیشرفت پس از گذر از موانع، می‌باشد.

۲-۷-۲- ضرورت وجود شاخص ها در برنامه ریزی:

از آنجا که بررسی ها و تجزیه و تحلیل موضوعات نیازمند اطلاعات مناسب و مورد نیاز می‌باشند و شاخص ها اولین مجموعه اطلاعات مناسب مورد نیاز است.همچنین مجموعه اطلاعات پیرامون یک موضوع را به دست می‌دهند و در واقع پل ارتباطی کارشناس با موضوع مورد نظر می‌باشند وجود آن ها از اهمیت خاصی برخوردار است تا معلوم نباشند راجع به چه اموری باید جمع‌ آوری شود و ملاک و معیار برای آن معرفی نشود،عملا کاری از پیش نخواهد رفت و یا آمارهایی ناهماهنگ و نامرتبط با موضوع تهیه خواهد شد که بررسی و ارزیابی آن ها نیز در راستای دسترسی به اهداف مورد نظر هیچ ثمری نخواهد داشت.

تاثیر گسترده شاخص در شناخت موضوعات و به تبع آن در ارزیابی و برنامه ریزی فعالیت های جوانان نیز ضرورت اهتمام و دقت کافی در تعیین شاخص ها در این حوزه را روشن می‌سازد.

۲-۷-۳- کار بست شاخص ها

مروری بر منابع و ماخذ سازمان یافته علوم تربیتی بیانگر کار بست متنوع شاخص هاست.

۱-از شاخص ها برای اندازه گیری وضعیت و روند تغییرات اقتصادی-اجتماعی در کشورها استفاده می شود.

۲-شاخص ها برای تشریح وضعیت نظام آموزشی ،پژوهشی،خدماتی و انتشاراتی و رشد حرفه ای به کار می‌روند.

۳-شاخص ها برای سیاست گذاری و برنامه ریزی کلان آوزشی به کار می‌روند.

۴-از شاخص ها ممکن است به صورت عملی،نظری و یا تجربی استفاده شود.

۵-از شاخص ها برای تعیین میزان پیشرفتها و تغییرات استفاده می شود.

۶-با شاخص ها می توان میزان پیشرفت و یا تاثیر طرح ها را در رسیدن به اهداف مؤسسات آموزشی مورد توجه قرار داد.

۷-از شاخص ها می توان به عنوان معیارهای معتبر در زمینه تحقیقات استفاده نمود.

۸-از شاخص ها برای نشان دادن مشکلات می توان استفاده کرد.

۹-شاخص ها برای پیش‌بینی روند کار مورد استفاده قرار می‌گیرد.(خورشیدی،۵۲:۱۳۸۲)

۲-۷-۴- معیارهای شاخص های عملکردی

برخی از صاحب نظران اعتقاد دارند که شاخص های عملکردی به عنوان یک سیستم شفاف کننده عمل می کند و سنجش امور نیازمند شاخص های عملکردی با عنایت به پنج معیار زیر است:

۱)داشتن هدف

۲)متحد و هماهنگ کردن مؤلفه‌ های درون داد،فرایند و نتایج

۳)هماهنگی سیستم داخل مؤسسات آموزشی با کل سیستم جامعه

۴)روش های هماهنگ

۵)کاربست ابزاری جهت راهنمایی در اتخاذ تصمیمات استراتژیک

(قورچیان،نادر قلی،خورشیدی،عباس،۱۱۵:۱۳۸۹)

که در این بخش سعی بر آن داریم به طور اجمال از دیدگاه صاحب نظران پیرامون انواع شاخص های موجود بهره مند شویم.

۱)شاخص ها از نظر منظر کتاب توسعه،شاخص ها و نماگرها

در این کتاب با یک پیش گفتار و مقدمه کوتاه و خلاصه مدیریتی با توجه به معرفی یک مجموعه موضوعی از نماگرها و شاخص های مهم داخلی و بین‌المللی در کشور پرداخته است.

این بخش شامل شش بخش شامل شاخص های:

-اقتصادی

-اجتماعی

-سیاسی

-فرهنگی

-علمی و فناوری

-دفاعی

-امنیتی

برای هریک از شاخص ها و نماگرهای شناسایی شده مشخصات تحلیلی شامل نوع،تعریف ومفهوم روش محاسبه،زمینه کاربدر مشخصات آمارهی مورد استفاده و ماخذ تهیه شاخص ها به طور جداگانه و در قالب فرم های یکسان تتنظیم شده است.

برای دسترسی بهتر به شاخص ها،ابتدا فهرست یا درخت واره ای آن ها ارائه شده و سپس مشخصات تحلیلی مربوط به هر شاخص ارائه گردیده است.

درخت واره شاخص های اصلی و فرعی در این پژوهش(جدول)آمده است و تحلیل شاخص های موجود به بخش پیوست ها موکول شده است.

۲-تدوین شاخص های فرهنگی نقشه مهندسی فرهنگی کشور کارگروه تدوین شاخص های فرهنگی

در این پژوهش با بیان اهمیت و ضرورت شاخص ها در نقشه مهندسی پرداخته است و انواع شاخص را در

۱)شاخص های راهبردی(استراتژیک)

۲)شاخص های هدف

۳)شاخص های عملیاتی

که ازاین سه شاخص استراتژیک در سطح بالا-هدف در سطح میانی و عملیاتی در سطح پایین می‌باشد.

در بخش دیگر این پژوهش مراحل تدوین شاخص های «نقشه مهندسی فرهنگی کشور»مورد بررسی قرار می‌گیرد.

۲-۷-۵- شاخص های راهبردی نقشه مهندسی فرهنگی شامل :

۱)بنیانی راهبردی

۲)ساختاری راهبردی

۳)نمودی راهبردی

است که تفضیل آن در بخش پیوست می‌باشد.

۳-شاخص های فرهنگی کشور از منظر کارشناسان کمیسیون فرهنگی و اجتماعی شورای عالی انقلاب فرهنگی

در این پژوهش شاخص های فرهنگی را بر اساس اهداف، معیارها و زمینه‌های کاربردی طبقه بندی نموده است که برخی از این طبقه بندی ها شامل:

۱)شاخص های کمی و کیفی

۲)شاخص های اولیه و ثانویه

۳)شاخص های راهبردی(استراتژیک)،هدف،ارزیابی

۴)شاخص های سطح کلان-میانی-خرد

۵)شاخص های مدل درختی پیترس شامل:

1. 1. ناظر به ریشه

1. 1. ناظر به تنه(ساقه)

1. ناظر به شاخ و برگ

۶)شاخص های تعریفی-وابسته و استنتاجی

۷)شاخص ها به روش سیستمی

۸)شاخص های ذهنی و عینی

۹)شاخص های ایستا و پویا

۱۰)شاخص های ساده وترکیبی

۴-شاخص های پیوست فرهنکی از دیدگاه کارشناسان کمیسیون حوزوی شورای عالی انقلاب فرهنگی

در این پژوهش بعد از تعریف شاخص، طبقه بندی شاخص ها در سه سطح ذیل معرفی نموده است.

۱)شاخص های کلی(اساسی)

۲)شاخص های کلان

۳)شاخص های خرد

سپس به ارزشیابی چهار فرهنگ مؤثر در ارزشیابی کیفی اشاره می‌کند که عبارتند از:

۱)فرهنگ فرهنگی

۲)فرهنگ سیاسی

۳)فرهنگ اجتماعی

۴)فرهنگ اقتصادی

که شرح تفضیلی ابعاد فرهنگ-شاخص های کلی و شاخص های کلان به بخش پیوست موکول شده است.

۵-ارزشیابی با عنایت به شاخص های عملکردی

از کتاب آقای دکتر عباس خورشیدی راجع به نقش محوری شاخص ها در نظام آموزشی کاربست شاخص ها،نقش شاخص های عملکردی در آموزش،معیارهای شاخص های عملکردی،اصول تدوین شاخص های عملکردی و به ارائه الگوی ارزشیابی مناسب برای آموزش و پرورش ایران اشاره می‌کند.

۶-مجموعه گزارش عملکرد کارگروه«تدوین شاخص های فرهنگی»

در این پژوهش پس از تعریف شاخص و شاخص سازی انواع شاخص ها را از زوایای مختلف مورد مطالعه بررسسی و طبقه بندی قرار داده است که به شرح ذیل است:

۱)شاخص ها بر مبنای روش،پیچیدگی محاسبه شامل شاخص های ساده و مرکب

۲)شاخص های ترکیبی شامل ترکیبی ساده و ترکیبی وزنی

۳)شاخص های اقتصادی شامل پویا و ایستا

۴)شاخص های تحلیلی و تحقیقی

دربخش دیگر این پژوهش ارتباط استرتژی با شاخص ها را مورد بررسی قرار داده سپس از شاخص های اولیه،ثانویه،شاخص های استراتژیک و عملکردی را مورد مطالعه قرار داده است.

هدف آموزش تفکر ذهن آگاهی، مانند شناخت درمانی سنتی، تغییر محتوای افکار نیست، بلکه هدف ایجاد یک نگرش یا رابطه متفاوت با افکار ،احساسات و عواطف است که شامل حفظ توجه کامل و لحظه به لحظه و نیز داشتن نگرش همراه با پذیرش و به دور از قضاوت است ( ولز ، ۲۰۰۲ .م). بائر و کریتمیر (۲۰۰۶ .م) در مطالعه­ ای نشان دادند که نگرش بدون قضاوت به تجارب با میزان کمتر پریشانی روان­شناختی و مشکلات تنظیم هیجان و افزایش هوش هیجانی همراه است. تعاریف مختلف از ذهن آگاهی، سه ویژگی اساسی را منعکس می‌کنند.

الف) توجه و آگاهی متمرکز بر زمان حال

ب) قصد یا هدفمندی که مؤلفه انگیزشی را به توجه و رفتار شخص اضافه می­ کند.

ج) نگرش، که نحوه توجه کردن فرد را نشان می­دهد یا وضعیتی که شخص در هنگام توجه کردن دارد. نظیر: علاقه، کنجکاوی، عدم قضاوت، پذیرش و پاسخ دهنده بودن ( باباپور، پورشریفی، هاشمی و احمدی، ۱۳۹۱). با به کارگیری کارکردهای عالی ذهن از جمله، توجه، آگاهی، نگرش مهربانانه و کنجکاوی، ذهن­آگاهی می ­تواند به طور مؤثر بر واکنش­های هیجانی از طریق بازداری قشری سیستم لیمبیک کنترل اعمال نماید( کابات زین، ۲۰۰۳٫م ). ‌بنابرین‏ افرادی که سطوح بالاتر ذهن آگاهی را نشان می­ دهند؛ تفکرات خودآیند منفی کمتری نشان می­ دهند و می ­توانند خود را از این تفکرات رها کنند (باباپور و همکاران، ۱۳۹۱).

۲-۱-۲-۱-درمان های مبتنی بر ذهن آگاهی ^[۱۲۸]

کاربرد مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی در حال رشد و گسترش هستند (امیدی و محمدخانی، ۱۳۸۷). اگرچه این نوع درمان در روان­شناسی غرب تازگی دارد، اما بیشتر آن­ها از تمرینات مراقبه آئین بودا نشأت ‌گرفته‌اند که از حدود دوهزاروپانصد سال پیش شروع شده­است (کابات زین،۱۹۹۰ .م). در سال­های اخیر، علاقه روزافزونی به استفاده از چنین رویکردهایی در درمان انواع اختلالات روان­شناختی، روان­پزشکی، جسمانی و کاهش استرس در افراد سالم به وجود آمده است ( چیسا و مالینوسکی، ۲۰۱۱ .م).

این مداخلات شامل روش­های بسیاری برای آموزش آگاهی به شیوه ذهن آگاهانه است. بعضی از این روش­ها شامل تمرین­های مراقبه رسمی است که در آن شرکت­ کنندگان توجه خود را به شیوه خاصی هدایت ‌می‌کنند. روش­های دیگر کوتاه­تر و یا غیررسمی هستند و بر ذهن آگاهی در زندگی روزمره تأکید دارند ( بائر و کریستیمر^[۱۲۹]، ۲۰۰۶ .م). در این تمرینات افراد ترغیب می¬شوند تا به تجربیات درونی خود در هر لحظه همچون احساسات جسمی، افکار و احساسات عاطفی خود توجه کنند ( لینهان ، ۱۹۹۳٫م).

در تمرینات ذهن آگاهی، افراد آموزش می­بینند تا بر فعالیت­های خود نظیر پیاده­روری و تنفس تمرکز کنند و در هر لحظه از احوال خود آگاهی داشته باشند و هرگاه هیجانات، احساسات یا شناخت­ها پردازش می­شوند، بدون قضاوت آن­ها را مشاهده کنند (امیدی و محمدخانی، ۱۳۸۷)

درمان­های مبتنی بر ذهن آگاهی، خود تنظیمی و کنارآمدن سازگارانه را افزایش می­دهد، اجتناب تجربه­ای^[۱۳۰] را کاهش می­دهد و آگاهی، فهم و تنظیم هیجان را نیز بهبود می­بخشد ( ری و کریگی^[۱۳۱]، ۲۰۰۸ .م). بررسی تحقیقات مختلف نشان می­دهد که ذهن آگاهی و درمان­های برگرفته از آن در حوزه ­های مختلف اثرات مطلوبی داشته است. این درمان­ها که موج سوم رفتار درمانی هستند، عبارتند از: برنامه کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی، رفتار درمانی دیالکتیک^[۱۳۲]، درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد^[۱۳۳] و شناخت­درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی.

۲-۱-۲-۱-۱-برنامه کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی

برنامه کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی نخستین بار توسط کابات زین برای گروه وسیعی از افراد مبتلا به اختلالات مرتبط با استرس و درد مزمن طراحی شده است ( کابات زین، ۲۰۰۳ .م). اثربخشی ( MBSR ) در چندین شرایط پزشکی شامل درد مزمن (کابات زین، ۱۹۸۲)، ناراحتی­های روان­شناختی همراه با سرطان ( کارلسون و گارلند^[۱۳۴]، ۲۰۰۵٫م )، (شاپیرو، ۲۰۰۲٫م) ، اختلال­های خوردن ( کریستلر ، بائر و کولین- ولور^[۱۳۵]، ۲۰۰۶ .م) ، و اختلال اضطراب ( میلر، فلچر^[۱۳۶]و کابات زین، ۱۹۹۴ .م) به اثبات رسیده است. به طور خلاصه ( MBSR ) در کاهش ناراحتی همراه با انواع شرایط جسمی و روان­شناختی مؤثر است ( ری و کریگی، ۲۰۰۸ .م).

۲-۱-۲-۱-۲-رفتار درمانی دیالکتیک

رفتار درمانی دیالکتیک رویکرد درمانی است که توسط مارشال لینهان (۱۹۹۳ .م) برای درمان بیماران مبتلا به اختلال شخصیت مرزی که به طور مکرر خودکشی ‌می‌کنند. این روش بر سه پایه رفتارگرایی، فلسفه دیالکتیکال و آیین ذن استوار است ( هایز، فولت^[۱۳۷]و لینهان، ۲۰۰۴ .م). این شیوه درمانی برای افرادی که قصد کنترل هیجان­های آشفته­ساز^[۱۳۸] را دارند، بسیار مؤثر است ( مک کی، وود و برنتلی^[۱۳۹]، ۱۳۹۱). در این درمان بر مهارت­آموزی، پذیرش و اعتبار بخشی هیجانات تأکید شده است ( لینهان، ۱۹۹۳٫م). آموزش ذهن آگاهی جزء محوری رفتار درمانی دیالکتیک است ( لینهان، ۱۹۹۳٫م). پژوهش­ها نشان می­ دهند که رفتار درمانی دیالکتیک به تقویت توانمندی افراد برای برخورد درست با ناراحتی می پردازد، تا از دست دادن کنترل یا دست زدن به رفتارهای مخرب جلوگیری کند ( مک کی و همکاران، ۱۳۹۱). در (DBT )، تمرینات بسیاری برای حضور ذهن به صورت گروهی و هفتگی در طول یک سال به مراجعان آموزش داده می­ شود تا آن­ها به انتخاب خود ‌به این روش­ها بپردازند. این مهارت ­ها شامل اثربخشی در روابط بین فردی، تنظیم هیجان و تحمل فشار و ناراحتی است ( امیدی و محمدخانی، ۱۳۸۷).

۲-۱-۲-۱-۳-درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد

درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد توسط استیون هیز (۱۹۸۷٫م) مطرح شد. هدف این درمان کمک به مراجع برای ایجاد یک زندگی غنی، کامل و معنادار در عین پذیرش رنجی که زندگی ناگزیر با خود دارد. این شیوۀ درمان ریشه در فلسفه زمینه­گرایی عملکردی دارد. در تمام اشکال زمینه­گرایی کل رویداد اهمیت دارد و یک عمل به تنهایی و جدا از زمینه به عنوان یک رویداد روان­شناختی نیست. (ACT) نیز درمانی زمینه­گرا است یعنی به جای اینکه بر کاهش نشانه تأکید شود، زمینه­ای که این نشانه (فکر مزاحم یا اضطراب) در آن رخ می‌دهد، تغییر داده می­ شود و سپس به مراجع کمک می­ شود به گونه ­ای عمل کند که با ارزش­هایش منطبق­تر باشد و هدف اصلی آن ایجاد انعطاف پذیری روان­شناختی است ( ایزدی و عابدی، ۱۳۹۲). این رویکرد تغییر کارکرد افکار و احساسات را به جای تغییر شکل، محتوا یا فراوانی آن ها می­پذیرد. ( هیز، لوما، بوند، ماسودا و لیلیس^[۱۴۰]، ۲۰۰۶٫م). اگرچه در ( ACT ) روش­های درمانی بر حسب حضور ذهن توصیف نمی­شوند، اما راهبردهایی مطرح است که شامل رویکردهای حضور ذهن هستند ( امیدی و محمدخانی ، ۱۳۸۷).

۲-۱-۲-۱-۴-شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی

بستاکی (۱۳۸۹) تحقیقی تحت عنوان حضانت مادر از دیدگاه فقه و حقوق اسلامی انجام داد، چکیده این تحقیق عبارت بود: با تولد کودک در یک خانواده، مسئولیت‌های جدید بر عهده هر یک از پدر و مادر می‌آید یکی از مسئولیت‌های خطیر والدین حضانت (نگهداری و تربیت) فرزندان است و از آنجا که نقش مادر در این امر بسیار تعیین‌کننده و حائز اهمیت می‌باشد در این رساله حضانت مادر از دیدگاه فقه و حقوق مورد بررسی قرار می‌گیرد محورهای مورد بحث رساله عبارتند از: الف – مفهوم و ماهیت حضانت : در باب حضانت این سؤال مطرح است که ماهیت حضانت چیست ؟ آیا حضانت فی نفسه حق است یا حکم؟ در این رابطه دو قول وجود دارد آنچه از ظاهر روایات این باب مستفاد می‌باشد این است که حضانت برای دارنده آن حق است ولی در مقام اعمال و استیفا حکم (تکلیف) می‌باشد ب – نسب و انواع آن: نسب که شامل نسب مشروع، نسب نامشروع، نسب ناشی از شبهه، نسب ناشی از تلقیح مصنوعی و نیز آثار نسب از جمله حضانت از دیگر محورهای مورد بحث می‌باشد نکته شایان توجه در این محور این است که آیا آثار نسب منحصر به نسب مشروع است یا بر سایر انواع نسب نیز مترتب می‌گردد؟ فقهای عظام در این مسئله اختلاف نظر دارند مشهور فقهای امامیه آثار نسب مشروع را در نسب نامشروع جاری نمی‌دانند اما باید گفت که به جز مورد ارث که در آن نص خاص وجود دارد، سایر آثار بر نسب نامشروع نیز مترتب است و در نسب ناشی از شبهه نیز آثار نسبت بر هر طرفی که در شبهه بوده جاری می‌شود و در تلقیح مصنوعی آثار نسب بر صاحب اسپرم و اوول مترتب می‌گردد ج – متصدی حضانت در فرض حیات و یا فقدان آن ها: در این محور که مهمترین مبحث رساله می‌باشد، اقوال فقهاء و مستندات آن ها پیرامون عهده‌دار حضانت مطرح شده و از بررسی اقوال و نصوص وارده که از نظر روان‌شناسی نیز تأیید می‌شود این نتیجه حاصل می‌شود که در فرض حیات ابوین، مادر نسبت به حضانت طفل اعم از دختر و پسر احقیت دارد، و در صورت فقد یکی از آن ها، حضانت با دیگری خواهد بود و در صورت فقدان هر دو، حضانت به قرابت مادری می‌رسد همچنین در این مبحث به موضوعاتی نظیر حق الملاقات و مسئولیت حضانت کننده در صورت تفریط و تقصیر در امر حضانت پرداخته می‌شود د – شراتیط حضانت کننده: در این قسمت ویژگی‌ها و شرایطی که باید در حضانت کننده موجود باشد مورد بررسی قرار می‌گیرد و بیان می‌گردد که عواملی چون کفر، جنون و مانع اجرای حضانت می‌باشند ه – عناصر مادی حضانت : از دیگر مباحثی که در این رساله به آن پرداخته می‌شود و در دو بخش نگهداری و تربیت ، مسئولیت حضانت‌کننده را بیان می‌دارد و – پایان مدت حضانت : پایان مدت حضانت آخرین محور بحث رساله بوده و از اهمیت خاصی برخوردار است در این مبحث به تناسب موضوع، بحثی پیرامون بلوغ و علامات آن صورت می‌گیرد و از بررسی آیات و روایات وارده و اقوال فقهاء استفاده می‌شود که بلوغ دختر به حیض و بلوغ پسر به احتلام است نتیجه اینکه پایان مدت حضانت رسیدن هر یک از دختر و پسر به حد مذکور می‌باشد امید آنکه مطالب آن سودمند واقع شود و گامی در جهت حمایت از کودکان ”آینده‌سازان میهن اسلامی” باشد.

طاهری نیا، احمد(۱۳۸۸) کتابی تحت عنوان بررسی فقهی مسأله حضانت کودک از نظر کتاب و سنت تالیف نمود، در این اثر به بررسی فقهی مسأله حضانت کودک از نظر کتاب و سنت پرداخته شده است. و برای بیان دیدگاه اسلام در این مسأله و پاسخ به پاره‌ای از پرسش‌ها و شبهات در عصر کنونی که امروزه در کتاب‌ها، جراید و رسانه ها مطرح می‌شود؛ تحلیلی از حقوق کودک و والدین در زمینه حضانت، صورت گرفته است.

قدیمی فر (۱۳۸۹) تحقیقی تحت عنوان بررسی تطبیقی حضانت در مذاهب خمسه انجام داد، هدف از نگارش این تحقیق، بیان نظرات مختلف فقهای شیعه و عامه در مسأله حضانت بوده که به مقایسه این دیدگاه‌ها می پردازد. این پژوهش، سعی در تبیین مفهوم حضانت و تفکیک آن از موارد مشابه دارد و به حق و تکلیفی بودن حضانت می‌پردازد. سپس نظر فقها را در حق حضانت بررسی کرده و به معرفی کسانی می‌پردازد که در فقه امامیه و عامه، حضانت به آن ها تعلق می‌گیرد. در نهایت اختلاف‌نظر فقه امامیه و عامه در شرایط و مسائل حضانت از قبیل: بازگشت حق حضانت، اجرت حضانت و پایان آن‌را بیان می‌کند. در راستای تحقق مسائل یاد شده، از منابع فقهی استفاده شده که این امر از طریق روش کتابخانه‌ای، صورت گرفته است. در لغت به نگهداری و تربیت فرزند،‌حضانت گفته می‌شود. اکثر فقهای شیعه و عامه حضانت را حق توأم با تکلیف می‌دانند که می‌توان آن را اسقاط کرد؛ ولی بر اساس قانون، نوعی تکلیف تلقی می‌شود.

بنا بر قول مشهور امامیه، حضانت پسر تا دو سال و دختر تا هفت سال، با مادر و بعد از آن به عهده پدر است. در صورت فوت یکی از والدین، حضانت با آن که زنده است می‌باشد و در صورت فوت هر دو، سرپرستی به جد پدری می‌رسد. در صورتی که فقهای عامه، اصل حضانت را با مادر می‌دانند و بنابر قول حنفیه و مالکیه، تا زمانی که زنی از خویشاوندان زن موجود باشد، حضانت را به پدر نمی‌دهند. هر کسی بخواهد حضانت را به عهده بگیرد، باید دارای شرایطی از جمله: عقل، صلاحیت اخلاقی، حریت باشد و در اکثر موارد رفع مانع مانند جنون و کفر، بنا بر نظر اکثر فقهای امامیه و عامه، حضانت به فرد ممنوع بازگشت می‌کند. و در نهایت بنابر قول مشهور امامیه،‌ حضانت با بلوغ و رشد به‌پایان می‌رسد.

فصل دوم

بیان موضوع

۲-۱ بررسی فقهی حضانت

۲-۱-۱ حضانت در فقه

از تعریف هایی که فقیهان برای حضانت بیان کرده‌اند، به دست می‌آید که حضانت یعنی: اقتدار و تسلط بر کودک در انجام کارها و ارائه خدماتی که در دو بعد پرورش جسمانی و تربیت عاطفی و اخلاقی کودک لازم است. خدماتی که برای کودک ارائه می شود، بر دو گونه می کند: برخی مربوط به نگهداری کودک در بُعد جسمانی است، نظیر شیر دادن و تغذیه، نگهداری در مکان مناسب، خوابانیدن در جای امن، تمیز کردن، حمام بردن و شست وشو در مواقع لازم، معالجه در مواقع بیماری، واکسینه کردن، منع از چیزهای مضر و خطرناک، از خوردنی ها و غیر آن و پاره ای به بُعد اخلاقی و عاطفی کودک مربوط می شود، نظیر تعیین نوع پوشش و لباس، رفتن به مسافرت و گردش، تعیین زمان و مکان تفریح، تعلیم آداب و احکام و تأمین امنیت روانی (بستاکی، ۱۳۸۹).

‌بنابرین‏، حضانت از دیدگاه اسلام، مطلقِ نگهداری از کودک به هر گونه ممکن و یا فقط مواظبت کردن و پرورش دادن جسم طفل نیست. پاسخ به نیازهای عاطفی خردسال را نیز حضانت نمی گویند، چنان که وسیله ارضاء احساسات و عواطف پدر و مادر نیز حضانت نیست. حضانت، مجموعه این امور را با هم می‌گویند، نه به صورت جدا. حضانت، فرایندی است که کودک طی آن در همه ابعاد مادی و معنوی به بالندگی می‌رسد. حضانت، پرورش و تربیت طفل است به گونه ای که هم احساسات مادر و کودک جواب داده شود و هم خردسال به خواست های جسمی، عاطفی و اخلاقیش برسد و تربیت شود (بستاکی، ۱۳۸۹).

چنین پنداشته می­ شود که فرد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر برای رو به روی شدن با خطرها و تهدیدهای پیش‌بینی شده دچار نگرانی می­ شود. در این دیدگاه بین نگرانی نوع یک و نگرانی نوع دو تفاوت وجود دارد. نگرانی نوع یک مربوط به رخدادهای بیرونی و درونی غیر شناختی (مانند علایم جسمانی) است، در حالی که نگرانی نوع دو مربوط به ارزیابی­های منفی فرد، از پردازش­های فکری خود ‌می‌باشد. (ولز، ۱۳۸۵)، ولز (۱۹۹۵) نگرانی درباره نگرانی را فرانگرانی نامید و از این راه نگرانی آسیب شناختی را از نگرانی غیر آسیب‌شناختی متمایز نمود.

ماشه نگرانی اغلب توسط یک فکر مزاحم کشیده می­ شود که ممکن است به صورت «چه می­ شود،اگر… » ظاهر شود. هنگامی که فرد با ماشه­ای روبرو می­ شود، باورهای فراشناختی مثبت درباره سودمند بودن نگرانی به صورت یک راهبرد مقابله­ای فعال می شود. این همان پردازش نگرانی نوع یک است. فرد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر تا هنگامی که بتواند به راهبردهای مقابله­ای مؤثر در برابر تهدیدات پیش ­بینی شده دست یابد، ادامه می‌دهد. مشکلاتی که همراه با نگرانی است ناشی از پیامدهای باورهای فراشناختی منفی درباره پردازش نگرانی و نتایج نگرانی است. افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر دارای باورهای منفی درباره نگرانی می­باشند. (باور به غیر قابل کنترل بودن و خطرناک بودن نگرانی) که این باورها به نگرانی نوع دو می­انجامد و این نوع نگرانی، اضطراب را عمیق­تر می­ کند و اگر افراد، این اضطراب را به عنوان علائمی از نگرانی خطرناک و غیر قابل کنترل خودشان تفسیر کنند، خود ممکن است عاملی برای ابقای نگرانی شود (ولز، ۲۰۰۵) طبق این مدل، باورهای منفی درباره نگرانی نوع دو، متمایز کننده افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر از نگرانی­های غیر کلینیکی است.

۲-۶-۳-مدل بدتنظیمی هیجانی

با وجود اینکه بورکوویک و همکارانش (۲۰۰۴) بیان کرده ­اند که نگرانی مانع از تجربه کامل هیجانات می­ شود (برای مثال تصویرسازی، برانگیختگی) اما به طور دقیق مشخص نکرده ­اند که چرا افراد مبتلا به GAD ممکن است نسبت به نگرانی مستعد باشند (منین و همکاران، ۲۰۰۴ الف) منین و همکاران (۲۰۰۴ ب) پیشنهاد کرده ­اند که بررسی کارهای پژوهشی اخیر در زمینه نظریه هیجان و تنظیم هیجان می ­تواند نسبت ‌به این مسئله بینش ایجاد کند..

منین و همکاران (۲۰۰۲، ۲۰۰۴ ب) پیشنهاد کرده ­اند که GAD به بهترین وجه به عنوان یک سندرم چند مؤلفه‌­ای با مشکلات اساسی در تنظیم، تجربه و یا ابراز هیجانی در نظر گرفته می­ شود که منجر به تلاش­ های متعدد برای کنترل یا سرکوب تجربه هیجانی می­گردد. (به عبارت دیگر، اتکای بیش از اندازه بر راهبردهای کنترل شناختی از قبیل نگرانی).

مدل تنظیم هیجانی به طور فزاینده­ای در بین مدل­های آسیب­شناسی روانی ‌در مورد توجه قرار گرفته است. (برنباوم^[۳۷]، راگون^[۳۸]، لی^[۳۹]، ورنون^[۴۰]، و گومز^[۴۱]، ۲۰۰۳، گرینبرگ، ۲۰۰۲؛ منین و فاراچ، ۲۰۰۷) چنان که افسردگی و اضطراب به دلیل مشکلات تنظیم هیجانات به طور گسترده ­ای مورد توجه قرار ‌گرفته‌اند (کمپل سیلز^[۴۲]، و بارلو، ۲۰۰۷؛ گراس و منوز^[۴۳]، ۱۹۹۵؛ منین و همکاران، ۲۰۰۷) بسیاری از نظریه­پردازان مدعی‌اند، افرادی که نمی‌توانند به طور مؤثری پاسخ­های هیجانی­شان را به رویدادهای روزمره مدیریت کنند، دوره ­های طولانی­تر و شدیدتر پریشانی­ای را تجربه ‌می‌کنند که ممکن است افسردگی یا اضطراب قابل تشخیص را مطرح کند. (منین و همکاران، ۲۰۰۷؛ نولن- هوکسما و همکاران، ۲۰۰۸).

مدل عدم تنظیم هیجانی (EDM) از نظریه هیجان و تنظیم حالات هیجانی برگرفته شده است. (اکمن^[۴۴]، و دیویدسون^[۴۵]، ۱۹۹۴؛ گراس، ۱۹۹۸؛ مایر^[۴۶]،سالووی^[۴۷]، کاروسو^[۴۸]، و ستارنیوس^[۴۹]، ۲۰۰۱). همچنین اشتراکاتی با مفهوم سازی لینهان از نقایص هیجانی اختلال شخصیت مرزی دارد. (لینهان، ۱۹۹۳ الف، ۱۹۹۳ ب) این مدل بر چهار مؤلفه‌ اصلی تأکید می­ کند. (منین و همکاران، ۲۰۰۴ ب) طبق مؤلفه‌ اول، افراد مبتلا به GAD بیش برانگیختگی هیجانی را تجربه ‌می‌کنند، یا هیجاناتی را تجربه ‌می‌کنند که در مقایسه با اکثر افراد شدید هستند. این موضوع شامل هیجانات مثبت و منفی است، اما به طور خاص شامل هیجانی منفی است (تورک و همکاران، ۲۰۰۵) بر طبق مؤلفه‌ دوم، افراد مبتلا به GAD در مقایسه با اکثر افراد درک صعیف­تری از هیجاناتشان دارند. ‌بر اساس مؤلفه‌ سوم، این افراد در مقایسه با سایرین نگرش­های منفی تری منفی­تری نسبت به هیجاناتشان دارند. (برای مثال، اینکه هیجانات تهدید کننده هستند) سرانجام، افراد مبتلا به GAD از راهبردهای مدیریت و تنظیم هیجانی ناسازگارانه­ای استفاده می‌کنند که بالقوه آن ها را در حالات هیجانی قرار می‌دهد که حتی از حالاتی که در ابتدا آن ها را تنظیم می­کردند، بدتر است. (منین و همکاران، ۲۰۰۴ ب).

هر یک از مؤلفه‌ ­های مدل عدم تنظیم هیجانی انگاره­هایی دارد. برای مثال، انگاره مؤلفه‌ اول (شدت هیجان­ها) بر این فرض است که افراد مبتلا به GAD در مقایسه با سایرین آستانه پایین­تری برای تجربه هیجان دارند، و افراد مبتلا به GAD هیجان­ها را نه فقط با شدت بیشتر بلکه آسان­تر و سریع­تر تجربه ‌می‌کنند (منین، هیمبرگ، تورک، فرسکو، ۲۰۰۵) علاوه بر این، شاید به دلیل شدت بیشتر و آستانه پایین­تر فرض شده برای هیجان­ها، انتظار می­رود که افراد مبتلا به GAD، هیجان­ها را نسبت به سایرین اغلب بیشتر ابراز کنند، و این نکته به طور خاص شامل هیجانات منفی می­ شود.