رهبری خدمتگذار .۸۰۹ .۰۳۶ .۸۴۸ ۲۲٫۳۳۸ .۰۰۰ a. Dependent Variable: نزاکت همانگونه که در جداول رگرسیون ۴-۹ مشاهده می گردد، به منظور سنجش این فرضیه از آزمون رگرسیون با روش همزمان استفاده شده است. میزان F در جدول آنوا در سطح ۹۹ درصد(sig=0/000) معنی دار شده که حاکی از معنی دار بودن رگرسیون است. جدول همبستگی نیز نشان می دهد که متغیرهای رهبری خدمتگزار و نزاکت کارکنان دارای رابطه معنی دار می باشند. ضریب همبستگی یا شدت رابطه ۸۴۸/۰ و مقدار ضریب تعیین برابر ۷۱۹/۰ است بدین معنی که ۹/۷۱ درصد از تغییرات ادب کارکنان بوسیله رهبری خدمتگزار می توان تبیین نمود. معادله رگرسیون به شکل زیر است: (۸۰۹/۰) رهبری خدمتگزار + ۶۹۲/۰ = نزاکت فصل پنجم نتیجه گیری و پیشنهادها ۵-۱) مقدمه: در این بخش پژوهش حاضر، نتایج بصورت خلاصه، در قالب سه بخش نتایج تجربی، بحث و بررسی و پیشنهادات بیان خواهد شد. این پژوهش در پی پاسخ به سئوال زیر بود: آیا رهبری خدمتگزار بر رفتار شهروندی در شعب بانک ملی شهر رشت تاثیر گذار است ؟ ۵-۲) نتیجه گیری: در این قسمت ابتدا نتایج توصیفی ، پس نتایج تحلیل استنباطی و آزمون فرضیه ها ارائه می شود: ۵-۲-۱) نتایج توصیفی: نتایج حاصله از وضعیت تحصیلی پاسخگویان نشان می دهد ۶/۵ درصد از پاسخگویان زیردیپلم، ۸/۱۷ درصد دیپلم، ۴/۲۳ درصد فوق دیپلم، ۷/۴۵ درصد لیسانس و ۶/۷ درصد فوق لیسانس هستند.با بررسی داده های بدست آمده می توان نتیجه گرفت که بیش از ۷۰% از نمونه آماری از تحصیلات دانشگاهی برخوردار هستند. نتایج بدست آمده از بررسی سابقه کار پاسخگویان نشان می دهد، ۲درصد از پاسخگویان کمتر از ۵ سال ، ۱/۹ درصد بین ۵ الی ۱۰ سال، ۹/۲۵ درصد بین ۱۰ الی ۱۵ سال، ۵/۳۱درصد بین ۱۵ الی۲۰ سال ، ۲/۱۶ بین ۲۰ الی ۲۵ سال، ۷/۱۵ درصد بالاتر از ۲۵ سال سابقه شغلی دارند. با توجه به داده های فوق می توان نتیجه گرفت که بیشترین فراوانی مربوط به رده سنی ۱۰ الی ۲۰ می باشد که نشان دهنده بلوغ کاری نمونه مورد پژوهش است. اطلاعات بدست آمده از داده های جمع آوری شده، نشان می دهد از مجموع پاسخگویان، ۱/۸ درصد از پاسخگویان در رده سنی ۲۰ الی ۳۰ سال، ۵/۳۵ درصد بین ۳۱ الی۴۰ سال، ۶/۴۳ درصد بین ۴۱ تا ۵۰ سال و ۷/۱۳ درصد بالای ۵۰ سال قرار گرفته اند. برای اندازه گیری رفتار شهروندی سازمانی کارکنان، از ابعاد پنجگانه اورگان (آداب اجتماعی ، نوع دوستی، وجدان کاری، جوان مردی و نزاکت ) استفاده شده است. در این پژوهش میانگین رفتار شهروندی سازمانی کارکنان جامعه تحقیق ۸۱۸۹/۲ و انحراف معیار ۸۱۸۳/۰ محاسبه گردید. همچنین رفتار شهروندی دارای حداقل نمره ۲۸/۱ و حداکثر نمره ۵۴/۴ می باشد. میانگین و انحراف معیار متغیر فوق در ابعاد پنج گانه به شرح زیر می باشد: میانگین مولفه آداب اجتماعی ۹۶۳۲/۲ و انحراف معیار آن ۸۸۷۳۶/۰ می باشد. میانگین مولفه نوع دوستی ۰۳۴۳/۳ و انحراف معیار آن ۲۵۰۶۸/۱ می باشد. میانگین مولفه وجدان کاری ۵۸۴۸/۲ و انحراف معیار آن ۸۳۳۹۶/۰ می باشد. میانگین مولفه جوانمردی ۶۶۲۴/۲ و انحراف معیار آن ۸۶۲۸۶/۰ می باشد. میانگین مولفه نزاکت ۸۴۹۷/۲ و انحراف معیار آن ۰۳۶۵۶/۱ می باشد. برای ارزیابی متغیر رهبری خدمتگزار از ابعاد چهارگانه مدل پاترسون (خدمت رسانی ، تواضع و فروتنی، قابلیت اعتماد، مهرورزی) استفاده شده است. در این پژوهش میانگین رهبری خدمتگزار ۶۶۷۳/۲ محاسبه گردید و میانگین و انحراف معیار خرده آزمون های این متغیر به شرح زیر می باشد: میانگین مولفه خدمت رسانی ۵۹۷۰/۲ و انحراف معیار آن ۱۵۲۳۷/۱ می باشد. میانگین مولفه تواضع و فروتنی ۶۰۲۴/۲ و انحراف معیار آن ۰۹۰۴۸/۱ می باشد.

شکل۳-۱ نقشه کلی طرح آزمایشی فاکتور اول: فاکتور دوم: شوری(دسی زیمنس بر متر) سطوح مختلف سولفات روی (میلی‌گرم در کیلوگرم خاک) A1: 4 0 :B1 A2: 8 B2: 10 A3: 12 B3: 20 A4: 16 B4: 30 R: تکرار آزمایش ۳-۵ مراحل انجام آزمایش در تاریخ ۲ آذرماه ۱۳۹۲ کاشت انجام شد. ابعاد هر گلدان پلاستیکی به قطر ۲۴ و ارتفاع ۲۶ سانتی‌متر بود. در ته هر گلدان به ارتفاع ۳ سانتی‌متر ماسه به‌عنوان زهکش ریخته شد سپس خاک مزرعه و کودهای توصیه شده بر حسب نتایج آزمون خاک به مقدار ۳۵۰ کیلوگرم در هکتار کود اوره به صورت دو بار تقسیط به صورت مساوی (که تقسیط اول، قبل از کاشت و تقسیط دوم در مرحله پنجه‌زنی) به گیاه داده شد. سوپر فسفات تریپل نیز به مقدار ۲۵۰ کیلوگرم در هکتار ، سولفات منگنز (۳۰ کیلوگرم در هکتار) و سولفات مس (۱۵ کیلوگرم در هکتار) محاسبه شد سپس با توجه به مساحت هر گلدان، مقدار مورد نیاز محاسبه و اعمال گردید (تمام کودهای استفاده شده قبل از کاشت به خاک اضافه شد فقط قسط دوم کود اوره، در مرحله پنجه‌زنی) به دلیل نیاز گیاه و نتایج آزمون خاک داده شد. کود دامی نیز به مقدار کم با سطح خاک مخلوط شد. برای ایجاد زهکشی مناسب و جلوگیری از تجمع نمک ۴ سوراخ به قطر ۱ سانتی‌متر ته هر گلدان تعبیه شد. پس از تهیه و آماده سازی هر گلدان نیز کود سولفات روی به خاک گلدان‌ها اضافه گردید، میزان کود سولفات روی مورد نیاز، بر مبنای روی خالص محاسبه شد. تعداد ۶ عدد بذر نیز در هر گلدان کاشته شد. در شکل (۳-۲) و (۳-۳) نمایی از نحوه اجرای آزمایش و واحدهای آزمایش نشان داده شده است. تیمارهای شوری در مراحل حساس رشدی (پنجه زنی، گلدهی ورسیدن) اعمال شد شکل (۳-۴). تیمارهای شوری با بهره گرفتن از نمک طعام و دستگاه EC سنج به EC مورد نظر رسانیده شدند. برای جلوگیری از ورود باران، گلدان‌ها در گلخانه و زیر پلاستیک قرار داده شدند. در طول اجرای آزمایش نیز فقط آفت شته مشاهده گردید که برای مبارزه با آن از سم متاسیستوکس به نسبت دو در هزار استفاده شد. شکل ۳-۲ نمایی از واحدهای آزمایش و اجرای طرح شکل ۳-۳ نمایی از طرح و مراحل رشد گندم شکل ۳-۴ اعمال تنش شوری در ۳ مرحله (پنجه‌زنی، گلدهی و رسیدن) ۳-۶ بررسی تأثیر سطوح مختلف شوری بر درصد جوانه‌زنی گندم در شرایط آزمایشگاه به منظور بررسی تأثیر سطوح مختلف شوری بر درصد جوانه زنی بذر گندم آزمایشی در سال ۹۳-۱۳۹۲ در آزمایشگاه تکنولوژی بذر دانشگاه علوم کشاورزی و منابع طبیعی رامین خوزستان اجرا شد. آزمایش به صورت طرح کاملأ تصادفی در چهار تکرار انجام شد .رقم مورد استفاده، گندم رقم چمران و با پتانسیل اسمزی شامل آب مقطر(شاهد) و ۵ سطح شوری شامل: ۱۰۰، ۲۰۰، ۳۰۰، ۴۰۰ و ۵۰۰ میلی‌مولار کلرید سدیم (NaCl) مورد ارزیابی قرارگرفت و۵۰ بذر روی کاغذ صافی واتمن شماره یک جهت این آزمون در پتری دیش پلاستیکی ۹ سانتیمتری قرار داده شد و میزان ۵ میلی‌لیتر از محلول موردنظر یا (آب مقطر) به آن اضافه گردید. آزمایش در اتاقک رشدی با دمای ۲۰ درجه سانتی‌گراد انجام شد. شمارش بذرها هر روز صبح انجام می‌شد و رسیدن طول ریشه‌چه به ۲ میلی‌متر به‌عنوان معیار جوانه‌زنی در نظر گرفته شد (شکل ۳-۵). از نرم افزار SigmaPlot 8 نیز برای تجزیه رگرسیون استفاده شد. شکل ۳-۵ نمایی از جوانه‌زنی بذر گندم در شرایط آزمایشگاه به‌‌منظور بررسی سطوح شوری بر جوانه زنی بذر گندم و تعیین حداکثر جوانه‌زنی بذور و زمان طی شده تا رسیدن به ۵۰% جوانه‌زنی در تیمارهای شوری با زمان‌های مختلف ازمعادله هیل (۱) استفاده گردید که با توجه به این معادله، Gmax حداکثر درصد جوانه‌زنی، X50 زمان تا رسیدن به ۵۰ درصد جوانه‌زنی نهایی، X متغیر مستقل و b یک پارامتر است. معادله (۱): از معادله لجستیک ۳ پارامتره (معادله ۲) نیز برای مشخص نمودن تأثیر سطوح شوری بر درصد جوانه‌زنی گندم استفاده شد. معادله (۲): که G، درصد جوانه‌زنی؛ Gmax، حداکثر درصد جوانه‌زنی؛x50 ، غلظتی از NaCl که باعث کاهش ۵۰ درصد جوانه‌زنی می‌شود و Grate، شیب منحنی در نقطه x50 را نشان می‌دهد. ۳-۷ اندازه گیری‌ها و محاسبات ۳-۷-۱ ارتفاع بوته برای اندازه گیری ارتفاع بوته، تعداد ۳ بوته بطور تصادفی از هر گلدان انتخاب و بوسیله متر از سطح زمین تا انتهای سنبله بدون در نظرگرفتن طول ریشک بر حسب سانتی‌متر اندازه‌گیری شد و میانگین آن‌ ها به‌عنوان ارتفاع بوته در هر گلدان تعیین شد. ۳-۷-۲ طول سنبله از زیر محور سنبله تا انتهای سنبله ۳ ساقه اصلی از ۳ بوته در هر گلدان بدون درنظر گرفتن ریشک، بر حسب سانتی‌متر اندازه‌گیری شد و میانگین آن‌ ها به‌عنوان طول سنبله در هر گلدان تعیین گردید. ۳-۷-۳ حجم ریشه پس از جداسازی ریشه‌های گیاهان در هر گلدان، از اختلاف حجم ایجاد شده پس از قراردادن ریشه در حجم مشخصی از آب به‌دست آمد. ۳-۷-۴ وزن خشک ریشه: پس از جدا کردن ریشه ها از ناحیه طوقه، نمونه‌ها به‌مدت ۴۸ ساعت در آون و در دمای ۷۰ درجه سلسیوس خشک شدند، سپس با ترازوی حساس وزن آن اندازه‌گیری شد. ۳-۷-۵ سطح برگ با بهره گرفتن از متر یا خط کش طول و عرض برگ‌های هر گلدان اندازه‌گیری وسپس از طریق فرمول زیر محاسبه گردید: ۷۵/۰ xعرضx طول =سطح برگ ۳-۷-۶ اندازه‌گیری عملکرد و اجزاء عملکرد دانه جهت محاسبه عملکرد دانه،۳ بوته برداشت، سنبله‌ها با دست جدا، توزین و شمارش و در نهایت دانه‌ها از سنبله جدا و تمیز شدند و میانگین عملکرد آن‌ ها به‌عنوان عملکرد در گلدان محاسبه شد، سپس با توجه به مساحت هر گلدان به مترمربع تعمیم داده شد. وزن صد دانه نیز (پس از بوجاری نمودن دانه‌ها در رطوبت ۱۴ درصد) وزن آن با ترازوی دقیق به‌دست آورده شد. ۳-۷-۷ عملکرد بیولوژیک در زمان رسیدگی کامل، با وزن کردن بوته‌های برداشت شده پس از خشک شدن در آون، عملکرد بیولوژیک تعیین گردید، سپس با توجه به مساحت هر گلدان و تراکم بوته، عملکرد بیولوژیک بر اساس گرم بر متر مربع محاسبه شد. ۳-۷-۸ صفات فیزیولوژیک

در زیر به تشریح چند مدل از مدلهای فوق می پردازیم : ۲-۷-۱ روش ارزیابی اقتصادی موقعیت تکنولوژی این مدل شامل دو روش اصلی است : الف ) روش آمارهای تجاری ب ) روش موازنه پرداختهای تکنولوژی. در روش آمارهای تجاری افزایش در صد تولید کالا برکل صادرات، کاهش واردات ماشین آلات و تجهیزات و همچنین افزایش تولیدات کالاهای وابسته به تکنولوژی پیشرفته از قبیل ریز تراشه های الکترونیکی و تولید رایانه و تجهیزات وابسته، به عنوان شاخص های سطح تکنولوژی بالا در نظر گرفته می شود. و اما در روش بعدی یعنی روش موازنه پرداخت برای خرید تکنولوژی از خارج و مقدار صدور تکنولوژی تولید شده در داخل کشور به خارج از کشور تعیین می گردد. این روش، تکنولوژی را صرفا” از دیدگاه اقتصادی مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرارداده و بیشتر در سطح کلان کاربرد دارد و نمی توان در سطح بنگاههای اقتصادی مورد استفاده قرار گیرد. به هر صورت روش ارزیابی اقتصادی به علت استفاده از شاخصهای موجود و متداول مورد توجه علاقمندان به مبحث برنامه ریزی اقتصادی است . ۲-۷-۲- روش اندازه گیری غیر ادغام شده (مجزا ) برنامه ریزان تکنولوژی به ارزیابی مجزای عناصر تشکیل دهنده یک تکنولوژی پیچیده نیاز دارند. بدین منظور مشخصات خاص فنی و کیفی یک فرایند یا کالای تولیدی را مقایسه با سطح تکنولوژی بین کشورها مورد ارزیابی قرار می دهند. به این روش از اندازه گیری روش"تکنو متریک” [۱۹] اطلاق می گردد. در روش تکنومتریک یک دسته از مشخصات فنی غیر مرتبط با هم به عنوان معیار اندازه گیری یک فرایند یا محصول در نظر گرفته می شود. این نوع اندازه گیری برای تعیین تکنولوژی لیزر، روباتها، سنسور و مهندسی ژنتیک در کشورهای آلمان، ژاپن و امریکا بکار رفته است. مهمترین برتری این روش، برای محصولات ویا فرایند در مرحله ساخت نمونه اولیه قبل از تولیدات انبوه است. روش تکنو متریک علیرغم علاقه تکنولوژیستها و برنامه ریزان تکنولوژی در میان برنامه ریزان و سیاست گذاران اقتصادی از جایگاه چندان مناسبی برخوردار نیست. ۲-۷-۳-روش تجزیه وتحلیل استراتژیک این مدل، نگرشی مدیریتی به مسئله اندازه گیری سطح تکنولوژی دارد. تاکید این روش بر بکارگیری روشها ی استراتژیک مدیریتی در بهبود موقعیت رقابتی تکنولوژیکی، مسائل مالی و سازمانی است. در دهه هفتاد میلادی ژاپنی ها با مطالعات و مراجعاتی در این خصوص، سعی در بهبود و ارتقاء سطح تکنولوژی خود در مقابل سایر کشورهای صنعتی را داشتند. از مهمترین محدودیتهای این روش می توان به پیش بینی تغیرات تکنولوژی که در آینده به وقوع می پیوندد و عدم امکان کاربرد آن در سطح مراکز صنعتی نام دارد . ۲-۷- ۴-مدل چند شاخصی در این روش، از معیارهای مختلفی برای اندازه گیری کمی ورودی ها و خروجی های تکنولوژی استفاده می گردد. سازمان توسعه همکاری های اقتصادی (OECD)[20] بااستفاده از این روش مطالعات بسیاری برای اندازه گیری سطح تکنولوژی و مقایسه تکنولوژی بین کشورها انجام داده است. مهمترین معیارهادر این روش عبارتند از: میزان هزینه ی ناخالص در تحقیق وتوسعه، میزان انتشارات مرتبط، سهم تحقیق وتوسعه بصورت درصدی از فروش، اختراعات ثبت شده، نسبت توزیع تکنولوژی های کلیدی، موازنه پرداخت مربوط به تکنولوژی، میزان نفوذ تکنولوژی مربوطه درسایر رشته ها، میزان مشارکت تجارت خارجی[۲۵]. ۲-۷-۵- روش شاخصهای تکنولوژی (آنکتاد) براساس این روش که بوسیله کنفرانس سازمان ملل در مورد تجارت وتوسعه (UNCTAD)[21] ارائه گردیده، امکان مقایسه ی شاخص تکنولوژی بخصوص در میان کشورهای درحال توسعه فراهم شده است. تدوین کنندگان این روش معتقدند که شاخص به کارگرفته شده می بایست از نظر بین المللی قابل مقایسه بوده و قابلیت دسترسی به آنها دشوار نباشد. در این چارچوب سه دسته شاخص زیر پیشنهاد شده است: شاخص های مرتبط با داده ها[۲۲] شاخص مرتبط با ستاده ها[۲۳] شاخص عملکرد اقتصادی در رابطه با تکنولوژی[۲۴] ۲-۷-۶- روش ارزیابی تناسب تکنولوژی هدف از انجام این بررسی تعیین شناخت فرصتهای موجود شرکت برای انتخاب، جذب و اجرای تکنولوژی جدید است که به مدیریت امکان ارزیابی تناسب تکنولوژی و تعیین فعالیتها و خط و مشی های آینده را می دهد. براساس این مدل ارزیابی تناسب شامل سه مرحله زیر است: بررسی اولویتها[۲۵] ویژگی شرکتها[۲۶] بررسی تناسب تکنولوژی[۲۷] ۲-۷-۷- روش پورتر این مدل توسط مایکل پورتر[۲۸] برای اندازه گیری سطح تکنولوژی در سطح شرکت، جهت تبیین استراتژی توسعه تکنولوژی به منظور دستیابی به موقعیت رقابتی معرفی شده است. این مدل براساس نظریه سیستم ارزشی مطرح شده که درآن شرکت، یک زنجیره ارزشی درکل سیستم تلقی می شود. طبق نظریه پورترمجموعه فعالیتهای یک شرکت شامل طراحی، تولید، بازاریابی،فروش، خدمات وتحویل، هرکدام به نحوی در میزان ارزش افزوده و سود آوری شرکت نقش دارند. لذا در این استراتژی رقابتی باید به نقش و سهم هریک از این عوامل توجه نمود. ۲-۷-۸- روش اطلس تکنولوژی[۲۹] این روش حاصل چهار سال بررسی و تحقیق مرکزانتقال تکنولوژی آسیا و اقیانوسیه موسوم به (APCTT)از سازمانهای وابسته به کمیسیون اقتصادی واجتماعی سازمان ملل برای آسیا و اقیانوس کبیر (ESCAP) است که پیش نویس آن در سپتامبرسال ۱۹۸۸انتشار یافت[۲۶]. مدل اطلس تکنولوژی که می توان آن را هنوز بسیار نو پا و در حال تکامل تلقی کرد روشی است که برای کشورهای در حال توسعه قابل استفاده بوده و به نتایج حاصله با ضریب اطمینان نسبتا “خوبی میتوان اتکا نمود. ویژگی این روش تنها در قابلیت استفاده از آن در سطوح مختلف اقتصادی نبوده بلکه نقاط قوت وضعف موجود در صنایع را نیز به خوبی مشخص می نماید. بدین ترتیب امکان برنامه ریزی، تدوین استراتژی و سیاست گذاری جهت بهبود، تقویت و اعتلای نقاط مزبور را فراهم می سازد[۲۷]. با توجه به به اینکه اهداف این تحقیق بررسی و شناسایی تکنولوژی های نوین و مناسب در صنعت برق بوده و تاثیر ارتقاء سطح تکنولوژی در ابعاد فنی ومهندسی را بر بهره وری و فواید اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی را در نظر دارد، بنا براین در این مرحله به موضوع تاثیر تکنولوژی بر فواید اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی خواهیم پرداخت. ۲-۸- تاثیرتکنولوژی بر فرهنگ واجتماع تاثیر تکنولوژی های جدید در فرهنگ جوامعی است که یا خود پدید آورنده ی این تکنولوژی ها هستند و یا به نحوی با انتقال آن به جامعه خود فرهنگ آن جامعه را نیز تحت تاثیر فناوری منتقل شده قرار می دهند. فرهنگ هر جامعه شامل مجموعه ای از دستاوردها و تکنولوژی های کسب شده آن جامعه می باشد. بطوریکه یکی از صاحب نظران در عرصه تکنولوژی و فرهنگ لوئیس منفرد[۳۰]در بحث از تکنولوژی وفرهنگ می نویسد: تکنولوژی در خارج از محدوده فرهنگ قرار نگرفته و همواره جزئی از آن محسوب شده است. به عبارت دیگر تکنولوژی عنصری است از فرهنگ زیرا پیشرفت تکنولوژی کاملا” وابسته به پیشرفت علم است. فرهنگ بر پایه ی نوع و میزان استفاده از تکنولوژی به سه نوع فرهنگ غالب تقسیم می شودکه عبارتند از: ۲-۸-۱- فرهنگ ابزار اصطلاح فرهنگ ابزار، رابطه انسانهای آن جامعه رابا مبانی اعتقادی و سیستم اجتماعی و این ابزارمشخص می کند. جوامع دارای فرهنگ ابزار می توانند مقادیر زیاد و متنوعی از این ابزار را دارا می با شند. ۲-۸-۲- فرهنگ تکنوکراسی در یک جامعه تکنوکرات، ابزار آلات، نقش کلیدی ای را در جهان اندیشه های فرهنگی آن جامعه بر عهده دارند. همه شرایط، تحولات و خواسته ها و تمام ویژگیهای اجتماعی باید تا حدود زیادی، تابع خواسته ها و ضوا بطی باشد که رشد این تکنیک و سیرتکاملی آن ایجاب می کند. این تصور در جوامع بوجود آمدکه استفاده بیشتر از تکنیک رفاه مادی را بدنبال خواهد داشت، بنابراین تکنوکراسی به انهدام کامل و تمام عیار فرهنگ، سنن و زندگی اجتماعی و ارزشهای فرهنگی نخواهد انجامید. بلکه جایگاه آن را در تمامی ابعاد زندگی احساس خواهیم کرد. ۲-۸-۳- فرهنگ تکنوپولی وجه بارز این فرهنگ قراردادن تکنولوژی به عنوان شاخصه ای “خداگونه” است. بدین معنا که فرهنگ، اعتبارخود را در تکنولوژی جستجو می کند و دستورالعمل های خود را از تکنولوژی می گیرد. نظام تکنوپولی را چنین می توان تعریف کرد: نظامی که در آن، جامعه انسانی سیستم ایمنی وقدرت دفاعی خود را در برابر تهاجم تکنولوژی از دست داده است. بنابراین در این فرهنگ، “وسیله” با هدف یکی می شود ودیگر بدان معنا، هدفی وجود ندارد که بتواند مانع استفاده بی مورد از تکنیک شود. پس، خصلت نظام تکنوپولی، انبوه اطلاعاتی است که در قا لب تکنولوژی نوین ایفای نقش می کند. ۲-۹- ارتقاء سطح تکنولوژی و آثار اجتماعی آن برای بیان دقیق مفهوم تکنولوژی باید به جنبه های انسانی و اجتماعی آن دقت داشته باشیم. بسیاری از مردم تکنولوژی را با جنبه های فنی آن می شناسند، زیرا این جنبه است که با ماشین ها، فن ها، دانشها وفعالیت اساسی به کار انداختن اشیاء سروکار دارند. واژه ها، کلمات فن یا فنون مناسبات بیشتری برای کاربرد دارد. ُبرخی از تعاریف تکنولوژی بین کاربرد کلمه در مفهوم وسیع و محدود آن در نوسان است. گالبرایت[۳۱] اقتصاددان امریکایی به معنی “کار برد سیستماتیک دانش علمی یا دانش منظم دیگر برای امور عملی” تعریف کرده است. تکنولوژی به شکل دیگری نیز بیان شده و آن کاربرد دانش علمی و دانش منظم دیگری برای امور عملی بوسیله ی سیستم مطمئنی است که شامل مردم، سازمان ها، اشیاء، موجودات زنده وماشینها می شود. چنین تعریفی باعث شده است که علم در درون تکنولوژی جای داده شود. شاید بتوان گفت که پیش از انقلاب صنعتی تکنولوژی وصنعت اتکای بیشتری بر تجربه داشت و پس از آن هرچه رودادها به عصرکنونی نزدیک تر می شود پویایی علم در عرصه تکنولوژی گسترده و عمیق تر می شود. بطوری که اعتبار صنایع پیشرفته ی امروز، کاملا"به جایگاه علمی آن بستگی دارد. به عبارتی دیگر تکنولوژی و صنعت بطور کامل به علم وابسته اند. هر تکنولوژی نو برهم زننده نظم و سنت گذشته است. چنین گسست یا تاخر فرهنگی را در جامعه ایجاد می کند که اگر چاره اندیشی نشود عدم تعادل ها در جامعه گسترش می یابد. گسست فرهنگی باعث می شود که انتقال فکر و تجربه از گذشته به حال و آینده دچار مشکل شود. چنین بریدگی فرهنگی مانع انتقال میراث ملی، سنن و آداب و رسوم نیک گذشتگان به نسل بعد خواهد شد. از نظرطبیعی برخورد تکنولوژی نوین با تکنولوژی های گذشته به جا افتادن یکی و ا نزوای دیگری تمایل دارد. در اینجا باید متذکر شد که هرچه به کارگیری تکنولوژی جنبه وسیعتر و عام تر ومردمی تر به خود بگیرد و شامل اقشار بیشتری از جامعه بگردد، گرایش بیشتر بسوی گسترش طبقه متوسط که تعادل رفتاری و خصلتی در میان سایر طبقات اجتماعی برخوردار است، دارد. این طبقه به علت دور بودن میان فقیر و غنی تعادل را میان خود داشته و از نظر منطقی و عقلی کمتر در نوسان شدید زندگی قرار می گیرد. به طور مثال اگر منافع حاصل از ارتقاء تکنولوژی در صنعت برق فقط به گروهی خاص تعلق داشته و از آن گروهی خاص منتفع شوند و این مزیت تکنولوژی جنبه عمومیت خود را حفظ نکند آنگاه از حالت بی طرفی که تکنولوژی خارج شده و جامعه به سوی نظامی غیر همگون سوق داده می شود. در هر حال ارتقاء سطح تکنولوژی های نوین از دیدگاه اجتماعی آن می بایست طوری سازماندهی شودکه نیازمندیها وتجربه های جامعه همسازی و هم آوایی داشته باشد. ارتقاء سطح تکنولوژی در صنایع مختلف می بایست به شکلی تنظیم شود که گسست های اجتماعی و فرهنگی را به حداقل برساند وتضادها و برخوردهای اجتماعی را به رقابت و سالم سازی سازمانها بدل کند. ۲-۱۰- اثر بخشی ارتقاء فنی تکنولوژی

متانول از جمله سوخت­های مطلوب و پراستفاده در پیل­های سوختی است. گرچه سوخت هیدروژن همچنان که در بالا ذکر گردید با هزینه اندکی از آب و یا دیگر منابع موجود قابل تهیه است، ولی جابه­جا کردن آن چندان آسان نبوده و با خطر همراه است. بنابراین سوخت­هایی نظیر متانول که جابه­جا نمودن و انبار کردن آنها آسان بوده است و دانسیته انرژی بالایی نیز دارند، به عنوان سوخت جایگزین در پیل­های سوختی توسعه یافتند. سوخت متانول از نظر سینتیک اکسیداسیون الکتروشیمیایی، فعالیت کمتری نسبت به هیدروژن دارد. بنابراین برای اینکه واکنش از سرعت قابل ملاحظه­ای برخوردار باشد، غالباً از الکتروکاتالیزور استفاده می­ کنند. برای انجام این واکنش الکتروکاتالیزور­های متنوعی بکار رفته است. از این میان می­توان به الکتروکاتالیزور­های بر مبنای فلزات نجیب و الکترود­های اصلاح شده اشاره کرد ]۲۴[. از آنجایی که محصول اکسیداسیون کامل متانول، CO2 است و حد واسط­های تولید شده در جریان اکسیداسیون می­توانند در محیط اسیدی یا خنثی قسمتی از سطح را پوشانیده و از میزان جریان بکاهند، بنابراین محدودیت اصلی پیل­های سوختی با سوخت متانول و هیدروکربن­ها، مسموم شدن الکترود با حدواسط­های واکنش می­باشد. برتری متانول ناشی از این حقیقت است که درصورت اکسایش الکتروکاتالیزوری آن، شش الکترون در اکسیداسیون کامل آن مبادله شده و دانسیته جریان بالایی به وجود می­آورد. عموماً هیدروکربن­ها یا الکل­ها با کربن بیشتر و دارای ساختمان مولکولی بزرگتر، به عنوان سوخت پیل سوختی، کمتر مورد توجه قرار گرفته­اند. دلیل آن اکسیداسیون خیلی ناقص این سوخت­ها بوده است و مهم تر از همه، این نوع سوخت­ها الکترود را مسموم می­ کنند و معلوم شده است که با افزایش تعداد اتم‌های کربن فعالیت آن کاهش می­یابد. اکسیداسیون متانول در چند مرحله و با تشکیل حدواسط­های متعدد انجام می­گیرد. ۱-۶ الکترود­های اصلاح شده [۲۶]و فرایند الکتروکاتالیزور الکترودهای اصلاح شده، در طی دو دهه­ اخیر مورد توجه بسیار زیادی واقع شده ­اند و در طی تحقیقات انجام شده با بهره گرفتن از این الکترودها، سعی بر این بوده است تا کنترل بیشتری بر طبیعت شیمیایی الکترود وجود داشته باشد. این الکترودها بعد از اصلاح، خواص جدیدی از خود نشان می­ دهند و امکان وقوع برخی فرآیندها را فراهم می­نمایند. الکترودهای اصلاح شده نگرشی جدید در زمینه­ الکترودها هستند ]۲۵[ که از یک سوء امکان بررسی­های پایه­ای الکتروشیمیایی شامل ارتباط انتقال ناهمگن الکترون با فعالیت شیمیایی و شیمی سطح الکترود، پدیده ­های الکتروستاتیک در سطح الکترود و همچنین پدیده ­های انتقال یون و الکترون را فراهم می­ کنند و از سوی دیگر، امکان طراحی ابزارهای الکتروشیمیایی در سیستم حسگرهای شیمیایی، مبدل­ها و ذخیره­سازی انرژی، حفاظت خوردگی و سنتز الکتروشیمیایی مواد آلی را فراهم می­ کنند. تفاوت بارز این الکترودها با الکترودهای معمول، وجود یک فیلم نازک (از یک تک لایه مولکولی تا لایه ­هایی با ضخامت چند میکرومتر) از یک ماده­ شیمیایی ویژه در سطح الکترود است که به لحاظ شیمیایی، نوری، الکتریکی و یا پدیده ­های انتقال به شکل خاصی طراحی شده است. در ارتباط با مبانی، تعاریف و توصیه­های آیوپاک[۲۷] و کاربردهای مختلف الکترودهای اصلاح شده، اسناد بسیار متنوعی وجود دارد که می­توان به آن­ها مراجعه کرد ]۲۶[. یکی از موارد استفاده از الکترودهای اصلاح شده، کاربرد آنها در فرایندهای الکتروکاتالیزوری است. از آنجایی که ثابت سرعت یک واکنش الکتروشیمیایی به طبیعت شیمیایی الکترود، حالت فیزیکی سطح، اثرات آلیاژ شدن آن و یا جهت گیری بلوری بستگی دارد، باعث اثرات الکتروکاتالیزوری می­ شود ]۲۷[. البته عوامل ذکر شده حتی باعث بهبود انتخابگری آن گردیده و بر روی مکانیسم فرایند الکتروشیمیایی نیز موثر است. واکنش­های الکتروکاتالیزوری را می­توان در سه دسته طبقه‌بندی کرد: الف- واکنش­هایی که پس از مبادله الکترون در سطح، گونه‌ای (مولکول یا یون) تشکیل می­ شود که در سطح جذب می‌گردد و سپس در طی یک واکنش ناهمگن الکتروشیمیایی دیگر و یا یک واکنش شیمیایی، تشکیل گونه­ پایدار می­دهد(مانند واکنش یا مکانیسم والمر- هیروسکی - تافل) ب- واکنش­هایی که شامل جذب اولیه شیمیایی ماده واکنش دهنده (جذب تفکیکی[۲۸] و یا ترکیبی[۲۹])هستند که در مراحل بعدی الکترون مبادله می­ شود (مثل اکسایش کلرومتان و یا احیای اکسیژن]۲۸ .[) ج- واکنش­های الکتروکاتالیزوری که از طریق یک حد واسط انجام می­شوند که خود شامل دو دسته اند: ج-۱- واکنش­هایی که مبادله الکترون در سطح الکترود موجب تشکیل گونه ­ای در درون محلول می­ شود که در مرحله بعدی این گونه با واکنشگر اصلی وارد واکنش شده و آن را اکسید یا احیا می­ کند (مانند اکسایش مشتقات تولوئن توسط یون­هایCe3+ که خود در سطح الکترود ایجاد شده ­اند). ج-۲- واکنش­هایی که مبادله الکترون در سطح الکترود موجب تشکیل گونه ­ای فعال می­ شود که در سطح الکترود قرار گرفته است و در مرحله­ بعدی با واکنشگر اصلی وارد واکنش شیمیایی ردوکس(واکنش الکتروشیمیایی بدون حضور الکترود) می­ شود. هردو فرایند الکتروشیمی اخیر، از طریق یک حد واسط انجام می­شوند که به آن حد واسط اکسایش – کاهش چرخه­ای در فصل مشترک[۳۰] گفته می شود. بنابراین تعریف جامع الکتروکاتالیزور به صورت زیر خواهد بود: الکتروکاتالیزور، گونه ­ای در سطح الکترود و یا در محلول است که حضور آن باعث افزایش سرعت یک واکنش در یک پتانسیل و یا کاهش پتانسیل مازاد [۳۱]یک واکنش می­ شود، بدون آن که در طی فرایند مصرف شود. درمجموع مزایای استفاده از یک فرایند الکتروکاتالیزوری بصورت زیر است: افزایش انتخابگری انجام یک واکنش خاص افزایش سرعت انجام واکنش افزایش طول عمر یک الکترود کاهش ارزش مالی الکترودهای مورد استفاده در یک پیل الکتروشیمیایی کاهش انرژی مورد استفاده در پیل­های الکترولیتی امکان تغییر پتانسیل الکترود (فرایند الکتروکاتالیزور) از طریق مدار خارجی و کنترل سرعت واکنش ]۲۹[. راندمان انرژی بالا امکان تبدیل انرژی آزاد احتراق شیمیایی به الکتریسیته از طریق فرایندهای آندی و کاتدی در یک پیل سوختی لازم به ذکر است که سه مورد اخیر به عنوان مزایای الکتروکاتالیزور نسبت به کاتالیزور ذکر می شوند. درمورد الکترودهای اصلاح شده، لایه اصلاح کننده[۳۲]، سرعت تبادل الکترون بین الکترود و گونه ­ای دیگر در محلول را تسریع می­ کند ]۲۹[. ۱-۷ انواع کاتالیزور­های مورد استفاده در الکترواکسیداسیون آندی متانول ۱-۷-۱ الکتروکاتالیزور متانول در محیط اسیدی در اکسیداسیون الکتروکاتالیزوری در محیط اسیدی، اسید انتخابی، از نظر غلظت و نوع آن بر فعالیت آب مورد نیاز به عنوان یک واکنشگر تاثیر می­گذارد و نیز ممکن است از طریق جذب آنیون­های وابسته به اسید در سطح الکترود، جایگاه­های فعال الکتروکاتالیزور پوشیده شود. به طور کلی الکتروکاتالیزور­های مفید و مورد استفاده در اکسیداسیون متانول در محیط اسیدی، فلزات نجیب می­باشد. استفاده از آلیاژهای فلزات نجیب، کارایی کاتالیزوری را در اکسیداسیون متانول افزایش می­­دهد ]۴۴-۳۰[. ۱-۷-۲ الکتروکاتالیزور متانول در محیط قلیایی دامنه­ وسیعی از مواد در محلول قلیایی در مقایسه با محلول اسیدی،از سنتیک پایداری برخوردارند ]۴۴-۴۲٫[ یکی از دلایل گستردگی تحقیقات الکترودهای فلزی در محیط قلیایی، پایین بودن هزینه است. در طی سال­های گذشته، اکسیداسیون برخی مولکول­های کوچک آلی نظیر متانول بر روی بسترهای نیکلی و یا الکترودهای اصلاح شده با ترکیبات نیکلی مورد توجه قرار گرفته است ]۴۴-۳۰[. درمورد نیکل تشکیل یک گونه­ اکسید فلزی نیکل باعث انجام اکسایش در محیط­های قلیایی می­گردد. ۱- ۸ اندازه گیری الکتروشیمیایی خواص غربال مولکولی نانوسیلیکوآلومینوفسفات (SAPO) و اصلاح شده آن با نیکل(Ni-SAPO) با بهره گرفتن از پراش اشعه ایکس، تصویربرداری میکروسکوپ الکترونی روبشی و طیف سنجی مادون قرمز مورد بررسی قرار گرفت. پس از اطمینان از موفقیت آمیز بودن سنتز غربال مولکولی نانوسیلیکوآلومینوفسفات به روش گرمایی هیدروترمال، از آن به عنوان اصلاح کننده­ الکترود خمیر کربن استفاده می­ شود که با دستگاه پتانسیواستات / گالوانواستات، اندازه ­گیری الکتروشیمی روی الکترودهای اصلاحی انجام شد. ۱- ۹ هدف از پژوهش هدف از این پژوهش اجرای عملی ساخت نانو سیلیکوآلومینوفسفات و نانو نیکل سیلیکوآلومینوفسفات می باشد که انتظار می رود ساخت کاتالیزور در ابعاد نانو و مورفولوژی آن، شرایط مطلوب­تری را در زمینه الکتروشیمی فراهم آورد به گونه ­ای که الکترود­های اصلاح شده با نانو سیلیکوآلومینوفسفات (SAPO) و نانو نیکل-سیلیکوآلومینوفسفات (Ni-SAPO) در مورد اکسیداسیون متانول بازده مطلوبی را حاصل نماید. ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­فصل دوم ادبیات و پیشینه تحقیق تاریخچه‌ پیل سوختی در سال ۱۸۳۹ میلادی ویلیام گروو[۳۳] اصول عملکرد پیل­های سوختی را با معکوس کردن فرایند الکترولیز آب برای تولید الکتریسیته از هیدروژن و اکسیژن ابداع کرد و این اصول تاکنون دستخوش تغییر نشده است ]۴۵[. در سال ۱۸۵۵ بکرل[۳۴] در جهت توسعه پیل­های سوختی، پیلی با الکترود کربن-پلاتین شناور در یک الکترولیت مذاب ارائه داد ]۴۶[. در سال ۱۸۸۹ لادوینگ موند[۳۵] و همکارانش برای اولین مرتبه واژه­ی پیل سوختی را از این نظر که در این پیل­ها تولید جریان نتیجه­ احتراق یک ماده سوختنی است، مطرح کردند و پیلی همانند پیل گروو و با طراحی جدید ارائه نمودند ]۴۶[. در سال ۱۹۲۱ بار[۳۶] به دنبال فهم چگونگی و اهمیت فرایندهای سینتیکی در پیل سوختی، پیلی را بر اساس الکترولیت کربنات مذاب با دمای کارکرد بالا در ۱۰۰۰ درجه­ سانتی ­گراد و با بهره گرفتن از آند کربن و کاتد اکسید فلزی مثل اکسید آهن ارائه داد ]۴۵[. در سال ۱۹۳۲ اولین پیل سوختی صنعتی در مقیاس بزرگ توسط باکن[۳۷] ساخته شد. در سال ۱۹۵۹ باکن و کمبریج یک باتری عملی با سوخت هیدروژن و با کارایی حدود شش کیلووات را ارائه دادند ]۴۵[. در نهایت از سال ۱۹۹۰ طی تحقیقات گسترده دانشمندان ژاپنی و اروپایی، معلوم شد که کلیه پیل­های سوختی با الکترولیت پلیمری، یعنی غشایی از پلیمر با نقش الکترولیت، می‌توانند کارایی بالاتر از ۸۰% در تبدیل انرژی شیمیایی به انرژی الکتریکی از خود نشان دهند ]۴۵[. ۲-۲- مروری بر تحقیقات الکتروکاتالیزوری بسیاری از دانشمندان به علت توسعه استفاده­ی مستقیم سلول­های سوختی متانول [۳۸]با توجه به راندمان تبدیل انرژی بالای آن، تولید کم در حد صفر گازهای گلخانه­ای آلاینده، در دسترس بودن آماده سوخت متانول و سهولت در توزیع، و انرژی بالا، علاقه­مند به تحقیقات در زمینه­ الکترواکسیداسیون متانول شدند ]۴۷[. اما با وجود تلاش­ های فراوان به علت روند نسبتا آهسته­ی واکنش اکسیداسیون متانول در آند از بهره­وری پایینی برخوردار است ]۴۸ و۴۷[. در بین الکترودهای مورد بررسی در اکسیداسیون متانول از الکترود خمیر کربن (CPE[39])؛ بخاطر سهولت و آماده سازی سریع و به دست آوردن یک سطح تجدید جدید، دارا بودن سطح متخلخل و هزینه­ پایین آن؛ استفاده می­ کنند [۵۰ و۴۹]​​. محلول­های قلیایی در مقایسه با یک محلول اسیدی، در طیف بسیار گسترده تر مواد، پایدار است و می­توانند به عنوان آند برای اکسیداسیون متانول مورد استفاده قرار گیرند ]۵۵-۵۱[. یافتن یک ماده­ مناسب جهت ساخت الکترود باید دارای توجیه اقتصادی باشد. بررسی مقالات و کارهای انجام شده ما نشان می­دهد که هیچ گزارشی از الکتروکاتالیزوری نانوSAPO/CPE وجود ندارد.

عبدالهزادهرافی، بهرامی، میرزمانی، صالحی و حسنزادهاول (۱۳۸۹)، در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که تحول نظریه ذهن بر اساس بلوغ فرایندهای ضروری صورت میگیرد؛ مورد پذیرش است. تحول نظریه ذهن سطح اول و دوم دانشآموزان عقب مانده ذهنی تا ۱۲ سالگی سیر صعودی دارد و پس از آن ثابت است. ولی تحول نظریه ذهن که با تکلیف محتوای غیرمنتظره سنجیده میشود صعودی است. غفاری، بنی جمالی و احقر(۱۳۸۹)، در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که عملکرد دانشآموزان عادی در تکالیف تئوری ذهن بالاتر از عملکرد دانشآموزان پرخاشگر است. در هر دو گروه پرخاشگر و عادی، روند تحول تئوری ذهن با توجه به سن و پایۀ تحصیلی صعودی است. رویکرد تحولی پیرامون تبیین تحول و رشد تئوری ذهن در حال حاضر نظریههای مختلفی پیرامون تبیین تحول و رشد دانش کودکان درباره ذهن وجود دارد. در اینجا به مهمترین نظریهها پرداخته میشود. رویکردنظریه نظریه[۶۶] دانشمندان تنها افرادی نیستند که از نظریهها استفاده میکنند و همه پیشنهادهای رسمی نظریهها شامل فرضهای مسلم[۶۷] و اصول تبعی[۶۸] نیستند. همه ما در رفتار متقابل روزمره مان با دیگران از نظریههای شخصی استفاده میکنیم و معمولاً نظریههای شخصی خود را بر پایه اطلاعات جمعآوری شده از درک رفتار اطرافیانمان قرار میدهیم (شولتز[۶۹] و شولتز، ۱۹۹۸؛ ترجمه سیدمحمدی، ۱۳۹۱). بر طبق دیدگاه نظریه، مفهوم حالتهای ذهنی در نظر کودکان، وجودهای انتزاعی و نظری غیر قابل مشاهدهای هستند که در تبیین و پیش بینی رفتار قابل مشاهده انسان به عنوان اصول پذیرفته شدهاند (سنمان، ۲۰۰۲). کازدین[۷۰](۲۰۰۰) در تبیین این دیدگاه بیان میدارد که کودک از ظرفیت هوش کلی خود برای توسعه نظریهای درباره حالتهای ذهنی استفاده میکند. این همان کاری است که دانشمندان با بررسی مدارک و شواهد و آزمون فرضیه ها انجام میدهند؛ این وضع نظریه نظریه نامیده میشود. بر طبق این دیدگاه کودکان برای تلخیص اطلاعات مربوط به رویدادها یک توانش فطری دارند که به آنها در ابداع نظریهها کمک میکند. به عقیده پژوهشگرانی که با دیدگاه نظریه نظریه موافقاند، تحول درک اجتماعی کودکان نتیجه تحول تئوری ذهن است، فرایندی مشابه با ایجاد نظریه علمی (سنمان،۲۰۰۲)، ویژگی بنیادی هر نظریه اعم از نظریه کودک یا یک نظریه علمی این است که در معرض تغییر و تحول قرار دارد. ساختار نظریه یک ماهیت تحولی و پویا دارد. این گونه نیست که کودکان از یک حالت بدون داشتن هیچ نظریه به حالت داشتن یک تئوری ذهن کامل(همانند بزرگسالان) دست یابند، بلکه آنها در مراحل مختلف تحول دارای نظریههای مختلف هستند. در حال حاضر تئوری ذهن، فعالترین حوزه پژوهشی نظریه نظریه و شاید در کل، حوزه تحول شناختی باشد. پژوهشگران در خط سیر تحولی کودکان نسبت به نظریه بزرگسالان از ذهن، تعدادی از گامها یا مراحل برجسته را شناسایی کردهاند. برای مثال، بارتچ و ولمن[۷۱](نقل از فلاول، ۱۹۹۹)، شواهدی از توالی سه گام تحولی در رشد ذهنی کودکان ارائه نمودهاند. نخست اینکه کودکان در حدود دو سالگی، «روانشناسی میل[۷۲]» را کسب میکنند. این روانشناسی علاوه بر اینکه شامل یک مفهوم ابتدایی از امیال ساده میشود، هیجانهای ابتدایی و تجربه ادراکی ابتدایی یا توجه را نیز در بر میگیرد. این مفهوم ابتدایی است، یعنی هرچند ذهن گرایانه است، اما بازنماینده نیست. این بدان معناست که کودک میفهمد که افراد به طور ذهنی با اشیاء مربوطند، چرا که تجربهای درونی از خواستن اشیاء، ترس از آنها، دیدن آنها و غیره دارد، اما او هنوز درک نمیکند که افراد به نحوی درست یا غلط به بازنمایی ذهنی این چیزها میپردازند و البته این بازنماییها را صحیح میپندارند. دوم اینکه، در حدود سه سالگی، کودکان صحبت کردن درباره باورها، افکار و امیال را شروع میکنند و ظاهراً درک میکنند که باورها بازنماییهای ذهنی هستند که میتوانند درست یا غلط و از شخصی به شخص دیگر متفاوت باشند. با وجود این، در این سن آنها پیوسته اعمال خودشان و دیگران را با توسل به امیال خود تبیین میکنند و با توجه به باورها، این سطح دوم درک «روانشناسی میل- باور[۷۳]» نام میگیرد و بالاخره در چهار سالگی افکار دیگران را باور دارند و آرزوهایشان را درک میکنند؛ یعنی آنها « روانشاسی میل- باور» را کسب میکنند. چون باورها و امیال برای تعیین اعمال به طور مشترک در نظر گرفته میشوند. بنابراین، نقش تجربه دراین دیدگاه مشابه نقش آن در نظریه تعادل جویی پیاژه انگاشته میشود .در دیدگاه پیاژه، تجربه موجب تعادل میشود و در نهایت، به حالتی عالیتر از تعادل (نظریهای جدید) میانجامد. ولمن، کروس و واتسون[۷۴](۲۰۰۱) نیز بر این باورند که کودکان بین ۵/۲ تا ۵ سالگی در درک و بازنمایی و درک۱عملکرد ذهن کودکان یک تغییر مفهومی رخ میدهد. در مجموع میتوان گفت که بر طبق دیدگاه نظریه نظریه، پیشرفتهای تفکر کودکان بیشتر همانند اکتشاف علمی است. کودکان دانشمندان کوچکی هستند (و شاید دانشمندان کودکان بزرگسال هستند) و با گرایش به ایجاد نظریههای ساده لوحانه وعامیانه متولد میگردند. چنین نظریهای یک بازنمایی سازمان یافته درباره حوزه های خاص در جهان است (همانند نظریه ذهن). ادعا این است که نظریههای کودکان خردسال و شاید حتی نظریههای نوباوگان، تا حدودی انتزاعی، پیوسته و از لحاظ درونی هماهنگ باشند کودکان برای تعبیر و تفسیر جهان، پیش بینی رویدادهای آینده و تبیین رویدادهای قبلی، درست مثل دانشمندان از نظریههای علمی و تبیینی استفاده میکنند و از نظریههای فیزیکی، زیست شناختی و ذهنی خود در موقعیتهای مختلف استفاده مینماید. آنچه اهمیت دارد توجه به این نکته است که نظریههای کودکان، نظریههای روزمره، معمولی و عامیانهاند، نه نظریههای علمی (مشهدی، ۱۳۸۲). در یک تحلیل نظریه نظریه دیگر، پرنر[۷۵](۱۹۹۱)، تحول نظریه ذهن را بر اساس انواع متفاوت بازنمایی که توسط کودک صورت میگیرد، توضیح داده است. به اعتقاد پرنر انواع بازنمایی شامل نمایش(در هنگام تولد)، بازنمایی(حدود هیجده ماهگی) و فرابازنمایی(چهار سالگی) است که پایه های مفهومی تحول درک از ذهن یا نظریه ذهن است. همزمان با این تغییرات مفهومی، نظریه ذهن نیز تحول مییابد. «نمایش»، الگویی از واقعیت است که به طور کامل توسط درونداد ادراکی تعیین میشود. در هیجده ماهگی، کودک قادر میشود تا از محدودیتهای واقعیت فراتر رود و به قلمرو دنیای فرضیهای و غیر واقعی پا بگذارد. این توانایی که «بازنمایی» خوانده میشود به کودک امکان میدهد تا برخلاف «نمایش» که صرفاً واقعیت را منعکس میکرد، الگوهای ذهنی منعطف و متنوعی را در کنار الگوی نمایش بسازد. چنین الگوهایی میتواند در جهت ارزیابی اطلاعات موجود در نمایش مورد استفاده قرار گیرند. اعتقاد بر این است که بازی وانمود سازی نتیجهای از ظهور بازنمایی است. در حدود سن چهار سالگی تغییر مفهومی مهمی رخ میدهد. در این مرحله، با دستیابی به توانایی فرابازنمایی، کودک در مییابد که ذهن به عنوان واسطه بازنمایی عمل میکند. حال کودک میتواند دریابد که هر فرد ممکن است الگوهای مختلفی از واقعیت داشته باشد. بر این اساس دیدگاه نظریه نظریه بر این باور است که رشد نظریه ذهن در کودکان، با تغییر نظریه ذهن غیربازنمایانه به نظریه ذهن بازنمایانه قابل تبیین است. پرنر(۱۹۹۱)، در نظریه ذهن غیربازنمایانه، اعتقاد بر این است که ذهن، انباری حاوی حالات ذهنی مختلف است که میتواند جهت اسناد دهی به اعمال انسان مورد استفاده قرارگیرد.اما در یک نظریه ذهن بازنمایانه، چنین فرض میشود که ذهن یک پردازشگر فعال اطلاعات است که بواسطه آن، حالات ذهنی ظاهر میشوند. براساس این مفهوم سازی است که پژوهشگران نظریه نظریه مدعی میشوند که رشد نظریه ذهن، شامل یک مجموعه تغییرات مفهومی حقیقی است. نظریه پودمانی(مدولار[۷۶]) سایر نظریه پردازان دربارۀ آنچه که در جریان رشد تئوری ذهن اکتساب میشود و نیز چگونگی آن، دیدگاه های متفاوتی دارند. نظریه پردازان پودمانی از جمله لزلی بر این باورند که کودکان به هیچ وجه نظریهای درباره بازنماییهای ذهنی کسب نمیکنند. به بیان دقیقتر، لزلی فرض میکند که این اکتساب از طریق نمویافتگی(رسش[۷۷]) عصب شناختی توالی سه مکانیزم حوزه - ویژه[۷۸] و مکانیزمهای پودمانی برای عمل با اشیای عامل در مقابل اشیای غیر عامل اتفاق میافتد.اگر چه وجود تجربه ممکن است برای راهاندازی عملکرد این مکانیزمها لازم باشد، اما تعیین کننده ماهیت آنها نیست. اولین مکانیزم«مکانیزم مجموعه[۷۹]» (Toby) نامیده میشود که در سال اول زندگی تحول مییابد. این مکانیزم به کودک اجازه میدهد تا در میان یک سری عامل، عاملان حرکت یک منبع انرژی درونی را بازشناسی کند. مکانیزم بعدی «مکانیزمهای اول نظریه ذهن[۸۰]» (TOMM1) نامیده میشود که با قصدمندی یا وجود عاملان نسبت به مالکیت مکانیکی آنها ارتباط دارد. این مکانیزم که بعد از سال اول زندگی ایجاد میشود، به کودک اجازه میدهد تا اشخاص یا افراد دیگر را به عنوان دریافت کننده محیط و به عنوان اهداف اتخاذ شده تعبیر و تفسیر کند و بالاخره سومین مکانیزم «مکانیزمهای دوم نظریه ذهن[۸۱]»(TOMM2) طی سال دوم آغاز میگردد. این مکانیزم به کودک اجازه میدهد تا عاملان را به صورت بازخوردهای حقیقت گزاره[۸۲] بازنمایی نماید (آنچه فیلسوف به عنوان بازخوردهای گزارهای یا قضیهای اشاره میکند) بازخوردهای گزارهای در حقیقت حالتهای ذهنی از قبیل وانمود کردن، باور داشتن، تصورکردن، آرزو کردن و …. هستند. کودکان مجهز به مکانیزمهای دوم نظریه ذهن، قادر به تجزیه و تحلیل این نکتهها هستند که، شخصی وانمود میکند که این فنجان خالی از پر چای است، و فرد دیگری فکر میکند که این جعبه شکلات محتوای شکلات است وغیره. (فلاول، ۱۹۹۹). بر طبق نظریه پودمانی، نظریه ذهن یک نظریه ویژه است، بدین صورت که تحول آگاهی از حالتهای ذهنی، مستقل از دیگر جنبه های تحول شناختی است(سنمان، ۲۰۰۲). اصل اساسی این الگو این است که نظریه ذهن مبنایی فطری و درونی دارد (اسکول[۸۳] و لزلی،۲۰۰۱). بر طبق این نظریه با تکامل مغز، انسان به یک پودمان ویژه مجهز میشود. این وضعیت به کودکان کمک میکند تا حالتهای ذهنی پنهان دیگران را درک کنند این غریزه اجتماعی مرهون قدرت استدلال کلی است (کازدین، ۲۰۰۰). مطابق با نظر لزلی(۱۹۸۷)، رشد و نمو مکانیزمهای دوم نظریه ذهن به کودکان ۱۸ تا ۲۴ ماهه اجازه میدهد تا در بازی وانمودی شرکت کنند و بتوانند وانمود کنند که میتوانند اعمال وانمودی دیگران را درک کنند. در مجموع میتوان گفت آنچه لزلی به عنوان یکی از نظریه پردازان پودمانی به آن اعتقاد دارد این است که مغز یک ساز و کار فطری ویژه دارد که آن را پودمان نظریه ذهن مینامند. رویکرد شبیه سازی[۸۴] هاریس[۸۵] و همکارانش پیشنهاد کردند که هنوز یک رویکرد سوم نیز وجود دارد. بر طبق نظریه شبیه سازی، کودکان به صورت درونگرایانه[۸۶] از حالتهای ذهنی خودشان آگاه اند و از طریق نوعی نقش گیری یا فرایند شبیه سازی، از این آگاهی میتوانند برای استنباط حالتهای ذهنی سایر افراد استفاده کنند. برای مثال، در تکلیف باور کاذب، کودکان میتوانند از طریق تصور کردن یا شبیه سازی ذهنی، پیش بینی کنند که کودکی دیگر که تنها جعبه شکلات را میبیند، دربارۀ محتویات آن چه فکر خواهد کرد، آنان برای این کار، خود را در جای آن کودک قرار خواهند داد. آنچه در اینجا توسعه مییابد، توانایی انجام شبیه سازیهای دقیق از این دست است. این دیدگاه اگر چه متوسل شدن افراد به نظریهها را برای پیش بینی و تبیین رفتار منکر نمیشود، اما بر اهمیت فرایندهای شبیه سازی ذهنی در اکتساب دانش و مهارتهای اجتماعی- شناختی تاکید میورزد (فلاول، ۱۹۹۹). بر طبق این دیدگاه، کودکان اعمال دیگران را بدین صورت پیش بینی میکنند که تصور میکنند اگر آنها باورها و امیال این افراد را داشتند چه گونه عمل میکردند (سنمان، ۲۰۰۲). هاریس (۱۹۹۱)، و گوردون[۸۷] (۱۹۹۶) با پیشنهاد نظریه شبیه سازی تلاش کردند تا چگونگی درک کودکان از حالات ذهنی دیگران و نیزچگونگی تبیین و پیش بینی رفتار را توضیح دهند. هاریس(۱۹۹۱) به رویکرد نظریه نظریه انتقاد میکند و معتقد است که کودکان مانند یک دانشمند نظریه نمیسازند تا آن را مورد آزمایش قرار دهند. بلکه در عوض رفتار دیگران از طریق مقایسه با حالات ذهنی خود فرد و یا تصویرسازی ذهنی ذهن دیگران، تفسیر میشود. یعنی تئوری ذهن به این دلیل رشد میکند که افکار، احساسات و خواسته هایی که کودک تجربه کرده است بر روی سایر مردم فرافکنی میشود. هاریس وجود سه شرط را برای ذهن خوانی دیگری لازم میداند: خودآگاهی، توانایی وانمودسازی، و توانایی تمیز واقعیت از وانمودسازی. برطبق نظر وی آگاه شدن کودک بر حالات ذهنی خود موجب میشود تا او از طریق مکانیسم وانمودسازی، حالات ذهنی خود را بر دیگری فرافکنی کند. وی معتقد است که در فرایند تبیین و پیش بینی رفتار دیگران، کودک به فرایند پیچیدهای از شبیه سازی ذهنی مبادرت میورزد. کیفیت شبیه سازی بستگی به توانایی کودک در دو گام متوالی دارد: ۱. داشتن تصویری از تمایل یا باوری خاص، ۲. تصور اینکه اگر فردی این تمایلات و باور را داشته باشد چه اعمال، افکار یا هیجاناتی ممکن است داشته باشد. پیامد بعدی رویکرد شبیه سازی، در ارتباط با چگونگی تغییرات تحولی در نظریه ذهن است. بر خلاف نظریه نظریه که تحول نظریه ذهن را تغییر در نظریه کودکان از حالات ذهنی میداند، نظریه شبیه سازی پیشنهاد میکند که تحولاتی که در درک کودکان از دیگران به وقوع میپیوندد، باید در ارتباط با تحولاتی در نظر گرفته شود که در توانایی شبیه سازی رخ میدهد. به اعتقاد هاریس، تحول عملکرد در آزمونهای باور غلط که طی آن کودکان در چهار سالگی قادر به ارائه پاسخ صحیح میشوند، میتواند توسط تغییراتی که در طول دوران کودکی در توانایی شبیه سازی رخ میدهد؛ توضیح داده شود. بر این اساس، چگونگی درک دیگران توسط نوزادان و خردسالان و پاسخگویی به تکالیف باورغلط در چهار سطح توضیح داده میشود: سطح اول: تکرار و انعکاس وضعیت ذهنی نسبت به اهداف موجود، سطح دوم: اسناد دادن وضعیت ذهنی نسبت به اهداف موجود، سطح سوم: تصور کردن یک وضعیت ذهنی، وسطح چهارم: تصور کردن یک وضعیت ذهنی نسبت به اهداف غیر واقعی (امین یزدی، ۱۳۸۳). هاریس(۱۹۹۵) معتقد است که اساساً کودک در سطح دوم قادرخواهد بود تا شخص دیگری را که به صورتX نگاه میکند، یا دوست دارد، یا تمایل دارد، رمزگردانی کند. اینگونه تعبیر و تفسیر از اعمال افراد دیگر، به این اشاره دارد که کودک، دیگران را به عنوان افرادی میبیند که به حیطه روابط ذهنی با اهداف ملموس وارد شدهاند. با این وجود در این سطح، کودک هنوز قادر به انطباق (تصویر پردازی ذهنی) با روشی که دیگران ادراک میکنند، نیست. هاریس معتقد است که منشأ تغییراتی که در عملکرد کودکان در تکالیف باور غلط وجود دارد، تحولاتی است که در انعطاف پذیری توانایی تصویر پردازی ذهنی در طی تحول رخ میدهد. چنین تحولاتی به کودک این امکان را میدهد که بتواند وضعیت ذهنی یک فرد را نسبت به موضوعی غیر واقعی، شبیه سازی کند. درک باور غلط دیگران، مستلزم دو چیز است: ۱. تصور موقعیتی فرضی که فرد دارای باور غلط، آن را درست میپندارد و ۲. درک این موضوع که نگرش فرد دارای باور غلط با نگرش خود او متفاوت است. به عبارتی دیگر، کودک باید تصور کند که دیگری نسبت به یک موقعیت، از باوری برخوردار است که با باور خود کودک نسبت به همین موقعیت متفاوت است. آنچه در دیدگاه شبیه سازی اهمیت دارد نقشه تجربه درونگرایانه خود کودک است. مطابق با این دیدگاه، کودک مفاهیم روانشناختی (باور، میل، قصد، هیجان) را از طریق تجربه خودش درک میکند (استینگتون[۸۸]، ۱۹۹۳). آن چیزی که تحول مییابد توان شبیه سازی است، هر چند که نقش نظریههای کودکان نادیده انگاشته نشده است. با وجود این هاریس بر اهمیت نقش این فرایندهای شبیه سازی ذهنی در اکتساب دانش و مهارتهای اجتماعی تأکید میکند. همانند نظریه پردازان نظریه- نظریه، نظریه پردازان شبیه سازی بر نقش سازنده و مهم تجربه در عمل و رفتار کودک تأکید میکنند (فلاول، ۱۹۹۹). رویکرد پیمانهای بر اساس رویکرد پیمانهای، ذهن متشکل از سیستمهایی جداگانه(مانند استعداد زبانی، سیستم دیداری، پیمانه بازشناسی چهره) است که هر کدام از سیستمهایش، دارای ویژگی مخصوص به خود است. رویکرد پیمانهای در تقابل با دیدگاهی است که معتقد است انسانها دارای مجموعهای از توانایی های عمومی استدلال هستند و در مواجهه با هرگونه تکلیف شناختی، صرف نظر از محتوای خاص هر تکلیف، مورد استفاده قرار میگیرند. وجه تمایز اساسی رویکرد پیمانهای با رویکرد شبیهسازی و نظریه نظریه، در ماهیت حیطه اختصاصی رویکرد پیمانهای است. باید در نظر داشت که مفاهیم متفاوتی از پیمانه وجود دارد. در این جا پیمانه به عنوان یک سیستم محاسباتی[۸۹] در نظر گرفته میشود که مجهز به یک پردازشگر بازنمایی[۹۰] است. این سیستم همانند کامپیوتر عمل میکند که طی آن بازنماییها را به عنوان درونداد دریافت میکند و نیز بازنماییهایی را به عنوان برونداد تولید میکند. به اعتقاد فودور[۹۱]، به میزانی که یک عملکرد «بسته اطلاعاتی»[۹۲] است، آن عملکرد پیمانهای است. منظور از بسته اطلاعات این است که پیمانه به اطلاعات خارج از خودش، دسترسی نداشته باشد. باید به خاطر داشت پیمانهای بودن یا نبودن یک عملکرد، ویژگی همه یا هیچ ندارد (نقل از امین یزدی، ۱۳۸۳). یکی از نظریههای پیمانهای که چگونگی عمل تئوری ذهن را به عنوان یک پیمانه توضیح میدهد، نظریه فودور(۱۹۸۳) است. به اعتقاد فودور، برای تئوری ذهن یک پیمانه اختصاصی وجود دارد. هر نوزادی با یک پیمانۀ تئوری ذهن خیلی ساده به دنیا میآید که برای درک حالات ذهنی، ویژگیهای معنایی و سببی مناسب را فراهم میسازد. به عنوان ویژگی معنایی، پیمانه این امکان را فراهم میسازد که حالات ذهنی با توجه به حالات واقعی دنیا، مورد ارزیابی قرار گیرند. منظور از ویژگیهای سببی این است که حالات ذهنی نتیجهای از تعامل بین ارگانیسم و محیط و نیز تعامل بین حالات ذهنی مختلف هستند. این ویژگیها همچنین این نکته را در بردارند که حالات ذهنی باعث رفتار هستند. فودور عقیده دارد که خصیصههای پیمانهای تئوری ذهن خیلی ساده در اساس، بین کودکان و بزرگسالان، یکسان است به جز اینکه تئوری ذهن بزرگسالان، حالات ذهنی بیشتری (مانند تمایلات، باورها، امیدها و نیات) را بازشناسی میکند در حالی که تئوری ذهن خیلی سادۀ کودکان، تنها میتواند تمایلات و باورها را بازشناسی کنند. بر اساس ویژگیهای معنایی و سببی فوق، پیمانه تئوری ذهن خیلی ساده به این نتایج میانجامد: ۱. افراد به گونهای رفتار میکنند که به برآورده ساختن تمایلاتشان میانجامد مشروط به اینکه باورهایشان درست باشد. ۲. باورهای افراد درست هستند. لزلی (۲۰۰۰)، تلاش دارد تا در چارچوب رویکرد پیمانهای به تبیین نظریه ذهن در خردسالان بپردازد. به این منظور لزلی مدل مکانیسم نظریه ذهن پردازشگر انتخابی را پیشنهاد میکند. بر اساس تعریف نظریه ذهن، کودک از حالات ذهنی برای درک رفتارهای دیگران استفاده میکند. موضوع مهم از دیدگاه پیمانهای این است که چگونه مغز کودک خردسال قادر به توجه به حالات ذهنی است در حالی که حالات ذهنی دیده، شنیده و یا حس نمیشوند و در واقع کاملاً انتزاعی است. بر اساس مدل مکانیسم تئوری ذهن پردازشگر انتخابی، کودک به رفتار توجه میکند و حالات ذهنی زیرین را که به آن انجامیدهاند، استنباط میکند. برای اینکه مغز کودک خردسال از رفتار به حالات ذهنی زیرین توجه نماید، باید مکانیسمهای پردازشگری خاصی وجود داشته باشند که کودک را قادر به بازنمایی حالات ذهنی بنماید. در این دیدگاه اعتقاد براین است، که هر کودک با یک مجموعۀ پایهای از مفاهیم نگرشی مثل باورداشتن، تمایل داشتن و وانمود ساختن به دنیا میآید. این مفاهیم پایهای، حیطه اختصاصی و محوری در کسب تئوری ذهن است. این مفاهیم توسط یک مکانیسم اختصاصی که فرا بازنمایی نامیده میشود، استخراج میشوند. در درون مکانیسم فرا بازنمایی، تئوری ذهن توسط سه اصطلاحی که روابط اطلاعاتی خوانده میشوند، بازنمایی میشوند: در طی این فرایند (کشف حالت ذهنی از رفتار مشاهده شده)، یک عامل، محتوای اطلاعات و تکیهگاه یا جنبهای از دنیای واقعی با یکدیگر مرتبط میشوند. در این دیدگاه، مکانیسم تئوری ذهن، به عنوان قسمتی از سیستم مهندسی شناختی در نظر گرفته میشود. این رویکرد، بین قابلیت یا شایستگی در تئوری ذهن و عملکرد در آزمونهای باور غلط تمایز قایل میشود. اعتقاد بر این است که حل موفقیت آمیز چنین تکالیفی به مهارتهایی عملکردی نیاز دارد. به عبارتی دیگر، پاسخگویی صحیح به تکالیف باور غلط، مستلزم مهارتهایی فراتر از توانایی صرف مکانسیم نظریه ذهن است. از ویژگیهای مکانیسم تئوری ذهن این است که همیشه باور را با محتوایی به خود و دیگران نسبت میدهد که بیانگر واقعیت موجود است. این در حالیست که موفقیت در تکالیف باور غلط، مستلزم این است که اسناد دهی به واقعیت موجود یا باور واقعی بازداری شود و در عوض برای باور فرد محتوایی جانشین انتخاب شود که در واقعیت فعلی وجود ندارد. براین اساس، اعتقاد بر این است که موفقیت در تکالیف باورهای غلط، مستلزم همکاری بین مکانیسم تئوری ذهن و پردازشگر انتخاب است که طی آن با بازداری بازنمایی واقعی کودک میتواند باور غلط فرد عامل را بازنمایی کند و به سؤال آزمون پاسخ صحیح دهد. ایده اساسی در این دیدگاه این است که مفهوم باوردر درون مکانیسم نظریه ذهن به گونهای قاعدهمند پردازش میشود. این فرایند باعث میشود که کودک، باوری را به خود یا دیگری نسبت دهد که محتوایش همیشه واقعی و یا بیانگر وضعیت موجود باشد (امین یزدی، ۱۳۸۳). شواهدی که نشان میدهد در بعضی از اختلالات تحولی، تئوری ذهن دارای اختلال است، مؤیدی بر درستی رویکرد پیمانهای هستند. در این زمینه کودکان مبتلا به اوتیسم، به طور خاصی مورد توجه قرار میگیرند. اعتقاد بر این است که این کودکان به طور اختصاصی در نظریه ذهن دارای اختلال اند. به عنوان نمونه لزلی و تایس[۹۳]۱۹۹۲ کودکان چهار ساله و کودکان اوتیسم را در زمینه درک از تصاویر غلط و باورغلط مورد مقایسه قراردادند تا مشخص شود که آیا کودکان اوتیسم علاوه بر دشواری در بازنمایی باور غلط، در بازنمایی تصاویر غلط هم، مشکل دارند یا خیر. در آزمون تصویر غلط، تصویری از یک وضعیت (به عنوان مثال فردی که روی صندلی نشسته است) گرفته میشود سپس در حالی که تصویر در حال آماده شدن است، تغییری در وعیت فعلی رخ میدهد (شخص دیگری به جای فرد قبلی روی صندلی مینشیند) سپس از کودک خواسته میشود تا پیش بینی نماید که در تصویری که در حال چاپ است چه کسی روی صندلی خواهد بود؟ نتایج نشان میدهد که کودکان اوتیسم در تکالیف باورغلط عملکرد خیلی ضعیفی داشتند در حالی که در تکالیف مشابهی که درک از بازنمایی تصویری را اندازگیری میکرد، عملکردشان تقریباً در بالاترین سطح قرار داشت. در حالیکه کودکان چهار ساله، در درک باور غلط، عملکردی بهتر نسبت به درک از تصویر غلط داشتند؛ کودکان اوتیستیک در آزمون تصویر غلط عملکرد بهتری داشتند. لزلی مدعی شده است که درک حالات ذهنی با درک انواع دیگر بازنمایی متفاوت است. بر این اساس، این عقیده در رویکرد پیمانه ای مطرح است که تئوری ذهن یک پیمانه است که به طور ذاتی اختصاص به بازنمایی حالات ذهنی دارد. به عبارتی دیگر، تحول مفهومی در درک حالات ذهنی، حیطه اختصاصی است و کودکان مبتلا به اوتیسم، به طور اختصاصی در ظرفیت تحول نظریه ذهن دچار اختلال اند. حالتهای ذهنی بسیاری از جنبه های رفتار انسان، نتیجه حالتهای ذهنی درونی از قبیل باورها و امیالاند. علاوه بر این،کودکان خردسال نیز میتوانند رفتار دیگران را بر حسب حالتهای ذهنی زیربنایی پیش بینی، تعبیر، تفسیر و تبیین نمایند. قسمت اعظم مطالعه های تئوری ذهن، افکار، مقاصد و دانش را مورد بررسی قرار داده است. پژوهشگران تئوری ذهن سعی میکنند تا کشف کنند کودکان درباره وجود و عمل حالتهای ذهنی مختلف که در ذهن وجود دارند و نیز درباره اینکه حالتهای ذهنی چگونه به طور علّی به درون دادهای ادراکی یا برون دادهای رفتاری مربوط میشوند؛ چه میدانند (فلاول، ۱۹۹۹). درک حالتهای ذهنی، بخصوص ماهیت بازنمایی ذهن محور، تحول شناخت اجتماعی است. اکتساب نظریه ذهن بر بازشناسی مقوله های مختلف ذهن از جمله، رویاها، حافظهها، تخیّل، باورها وغیره ونیز داشتن یک چهار چوب علّی و تبیینی برای در نظر گرفتن اعمال سایر مردم دلالت دارد (مشهدی، ۱۳۸۲). در ادامه، برخی از مهمترین حالتهای ذهنی به اختصار بیان میشود. باورغلط: باورها شیوهای را که درجهان است یا دست کم انسانها میخواهند باشد، منعکس میکنند. بنابراین اگر انسانها بفهمند باورشان اشتباه است، سعی خواهند کرد آن را مطابق با حقیقت اشیای خارجی تغییر دهند. درک باور غلط(کاذب) مهم ترین عنصر کلیدی تئوری ذهن است (نسائیان، بهرامی، میرزمانی و صلالحی، ۱۳۸۸). باور غلط نشانهای از درک ذهن گرایانه دیگران است. درباره استدلال باور غلط ادعا این است که کودکان درک میکنند که مردم به همان اندازه که در جهان موقعیتها و رویدادها زندگی میکنند، در جهان ذهنیشان نیز زندگی میکنند (ولمن، کروس و واتسون،۲۰۰۱). اگر کودکان درک کنند که افراد میتوانند باور غلط داشته باشند، پس قادرند بفهمند که درک اشخاص از جهان میتواند متفاوت از واقعیت آن باشد. در این شرایط استنتاج میشود که کودک تئوری ذهن را درک کرده است. از طرف دیگر عدم درک اینکه اشخاص میتوانند باور غلط داشته باشند، نشان میدهد که کودک هنوز تئوری ذهن را کسب نکرده و تفکرش به جهان واقعی محدود میشود (بیرچ[۹۴]، ۱۹۹۷). بنابراین درک باور غلط جزیی، ناشی از دانش آگاهانه ما درباره ذهن خود و دیگران است. این توانش فرابازنمایی بخشی از فراشناخت را تشکیل میدهد. در کودکان، در دوره پیش عملیاتی این نوع توانش فرابازنمایی وجود دارد و باعث میشود که آنها بفهمند یک محرک بیرونی میتواند به طور همزمان بر دو چیز متفاوت و غیر همانند دلالت کند و یا اگر به یک شیء واحد از جنبه های مختلف نگریسته شود، میتوانند به صور مختلف درک گردند. به طور کلی به نظر میرسد یک اجماع نظر کلی در این باره وجود دارد که مفهوم ذهن در کودکان سه تا پنج ساله دچار تغییرات مهم و عمیقی میشود (مشهدی، ۱۳۸۲). بر سر اینکه آیا تنها رسش برای فهم کودکان کافی است یا تجربه لازم است، بحثهایی رخ داده. از نظر بعضی از پژوهشگران داشتن تعامل با دیگران و تجربه دیدگاه های متفاوت، به درک فهم باور کاذب و پاسخ صحیح دادن به تکالیف باور کاذب در کودکان کمک میکند (کارپندال، لوئیز، سوسین و لئون[۹۵]، ۲۰۰۸). لبونتی، ولمن، السون، لگاتا و لئو[۹۶] (۲۰۰۸)، نشان دادند که گفتگوهای والدین با کودکشان در مورد حالات ذهنی، با تحول تئوری ذهن کودک رابطه مثبت دارد. درک باور کاذب به عنوان تست تشخیصی«تئوری ذهن» شناخته میشود. همچنین نسائیان، بهرامی، میزمانی و صالحی(۱۳۸۸)، در پژوهشی به این نتییجه رسیدند که آموزش باور کاذب موجب اکتساب تئوری ذهن در دانشآموزان پسر کم توان ذهنی ۸ تا ۱۱ ساله میشود. میل: امیال افراد در برگیرنده پیامدها و حالتهای خواسته شده و دوری جستن از پیامدها و حالتهای منفی است. به عنوان مثال امیدواری، ترس، آرزو، نفرت و عشق نمونههایی از امیال اند (ولمن،۱۹۹۰). وی همچنین بیان میکند که مفهوم میل در دو سالگی کسب میشود. در این زمان کودکان در گفتار روزمرهشان از برخی اصطلاحات مربوط به میل استفاده میکنند. فلاول(۱۹۹۹) معتقد است که در سه سالگی کودکان آمادگی پیدا میکنند تا ارتباطهای علی ساده بین امیال، پیامدها، هیجانها و اعمال را درک کنند (یعنی نوعی نظریه ضمنی را کسب میکنند). به نظر میرسد آنها درک میکنند که مردم اگر به آنچه میخواهند برسند، احساس خوب و در غیر این صورت احساس بدی خواهند داشت. همچنین در این سن کودک درک میکند که اگر افراد به شییء مورد نظرشان برسند، جستجوی خود را متوقف میکنند و در غیر این صورت به جستجوی خود ادامه خواهند داد. قصد: مفهوم قصد به دو شیوه مجزا مورد استفاده قرار میگیرد. اول اینکه، این مفهوم برای یک عمل برنامه ریزی شده در آینده به کار برده میشود و دوم اینکه برای جداسازی اعمال عمدی از غیر عمدی مورد استفاده قرار میگیرد (استینگتون،۱۹۹۳). در سه سالگی کودکان میتوانند اعمال عمدی را از اعمال غیر عمدی مانند بازتابها و اشتباهها تشخیص دهند و در چهار تا پنج سالگی قادر میگردند تا قصدها را از امیال یا رجحانها و نیز از پیامدهای اعمال عمدی تمیز دهند(فلاول، ۱۹۹۹). استینگتون(۱۹۹۳)، رابطه بین میل، قصد، عمل و پیامد را اینگونه تبیین میکند: امیال علت مقاصد و مقاصد نیز علت اعمال افراد هستند. دانش: در پایان دوره پیش از دبستان، کودکان برخی حقایق مهم را درباره حالت ذهنی دانستن به دست میآورند. آنها در مییابند که کلمه دانستن نسبت به فکر کردن یا حدس زدن نشان دهنده اطمینان بیشتر گوینده است و فرد را به حقیقت حالت موضوعات با اطمینان بیشتری هدایت میکند (فلاول و میلر،۱۹۹۸). ولمن(۱۹۹۰)، درک کودکان درباره ذهن را به صورت«دنیای ذهنی درونی» بررسی کرده است. وی پنج طبقه دانش را که به خصوص در دوران پیش از دبستان شکل میگیرند بدین صورت مطرح کرده است: ۱) وجود[۹۷]، ۲)فرآیندهای مجزا[۹۸]، ۳)متغیرها[۹۹]، ۴)یکپارچگی[۱۰۰]، ۵)نظارت شناختی[۱۰۱]. در مجموع به نظر ولمن این پنج طبقه دانش لزوماً در برگیرنده تمام جزئیات آنچه شخص درباره شناخت میداند نیستند و نیز کاملاً مستقل از هم نیستند و با همدیگر همپوشی دارند. همچنین فلاول(۱۹۹۹) معتقد است در دوران دبستان، سالهای میانه کودکی، کودکان در مییابند که دانش از طریق ارائه اطلاعات ادراکی کسب میگردد. در عین حال اطلاعات باید هم کافی باشد و هم به فرد ارائه گردد. وانمود سازی: مطالعههایی که توسط پژوهشگران انجام شد از این نظر پیاژه حمایت میکند که وقوع بازی وانمودی در سنین یک تا شش سال رخ میدهد، زودرسترین ژستهای وانمودی کودکان در۱۲تا ۱۳ سالگی ظاهر میگردد و این بازی وانمودی بیشتر متوجه خودش است تا دیگران. در ۱۸ ماهگی این رفتارهای خود مدلولی کاهش و رفتارهای دیگر مدلولی افزایش مییابد. در ابتدا کودکان، عامل فعال در وانمودسازی هستند و با اشیای دیگر(اغلب یک عروسک) به عنوان همبازی منفعل رفتار میکنند. بین ۱۴ تا ۱۹ماهگی کودکان به طور روز افزون از یک شییء برای جانشینی شییء دیگر استفاده میکنند. در سه سالگی کودکان بیشتر در بازی وانمودی اجتماعی که در برگیرنده سناریوهای وانمودی با همسالان یا بزرگسالان است شرکت میکنند (مشهدی، ۱۳۸۲). در مجموع هر چند تحول مهارتهای بازی وانمودی طی دوران کودکی اولیه در مطالعه های مختلف مورد بررسی قرار گرفته است. با وجود این فقط در سالهای اخیر است که با توجه به کارهای لزلی(۱۹۸۷)، این مهارتها به عنوان بخشی از تحول دانش کودکان درباره ذهن مورد بررسی قرار گرفتهاند. وی در مطالعه های خود نشان داد که مفهوم وانمودسازی بین ۱۸ ماهگی تا دو سالگی به دست میآید. بازنمایی و فرابازنمایی بازنمایی [۱۰۲]یا تجسم در برگیرنده درک روابط نمادینی است که یک شخص برای دیگری قائل میشود(سنمان، ۲۰۰۲) به عقیده استینگتون(۱۹۹۳)، اصطلاح بازنمایی را میتوان به دو شیوه مورد بررسی قرار داد: در یک معنا بازنمایی یک حالت ذهنی است؛ فکر، خواسته، باور، قصد و… و در معنایی دیگر، به عنوان عامل شکل دهنده به این حالتهای ذهنی. بنابراین بازنمایی هم فعالیت است و هم وجود، هم فرایند است و هم تولید. حالتهای ذهنی نظیر باورها و امیال، بازنماییهایی هستند که واسطه فعالیت ما درجهاناند. آنها برای ما رابطۀ روانشناختی با واقعیت پدید میآورند. در تکالیف نظریه ذهن، کودکان باید فرایند بازنمایی را درک نمایند. درک نظریه ذهن مربوط به بازنمایی در حدود چهار سالگی رخ میدهد و در این سن کودکان درک میکنند که ذهن فعال است و موقعیتها را تعبیر و تفسیر میکند. اصطلاح فرابازنمایی[۱۰۳] یا فراتجسّم عموماً به عنوان بازنمایی یک بازنمایی یا به بیان دقیقتر بازنمایی یک بازنمایی به عنوان بازنمایی تعریف میشود. فرابازنمایی ملاک اصلی در کسب تئوری ذهن محسوب میگردد. فرابازنمایی یعنی فرد به طور همزمان دو بازنمایی متفاوت از یک شییء یا رویداد داشته باشد. به این صورت که شییء یا رویدادی را از قبل بازنمایی کند و آن را با بازنماییای که هم اکنون از آن شییء یا رویداد دارد مقایسه نماید (مشهدی،۱۳۸۲). همچنین لزلی(۱۹۸۷) بر این باور است که دو سطح بازنمایی وجود دارد: سطح اول بازنمایی شامل نمادپردازی در ذهن فرد است. سطح دوم بازنمایی یا فرابازنمایی در برگیرنده توانش کودکان در درک بازنمایی خودشان است. وی بر این باور است که توانشناختی فرابازنمایی مهمترین عامل اساسی تئوری ذهن است. این توانش فرابازنمایی، در بازی وانمودی، درک باور غلط و سایر حالتهای ذهنی مشاهده میگردد. فرابازنمایی برای لزلی شامل سه جزء است:۱)عامل؛ یعنی شخص ۲)ارتباط اطلاعاتی؛ شغل و عمل عامل ۳) تظاهر؛ واحدهای اطلاعاتی که استفاده معمولی از یک شیء را بیان میدارد. تکالیف تئوری ذهن برای پاسخ و بررسی به این سؤال که چه زمانی و چگونه کودکان احساس میکنند که دیگران باورها و امیالی متفاوت از آنها دارند که عامل رفتارشان میشود؟ پژوهشگران تکالیف متفاوتی را گسترش دادهاند تا بدین وسیله مشخص سازند که کودکان چگونه میتوانند افکار و اعمال دیگران را پیش بینی کنند و چه چیزی درباره ذهنهای سایر افراد میدانند. در مجموع پژوهشگران برای ارزیابی توان تئوری ذهن کودکان از دو مقوله تکلیف به طور گسترده استفاده نمودهاند این دو مقوله عبارتاند از: تکالیف باور غلط و تکالیف نمود از واقعیت. هر یک از این دو مقوله به تفصیل تشریح میگردد (مشهدی، ۱۳۸۲). تکالیف باور غلط[۱۰۴] :سرمنشاء دو نمونه اساسی از تکالیف باور غلط به ویمر و پرنر[۱۰۵](۱۹۸۳) نسبت داده میشود. به طو رکلی برای ارزیابی باور غلط در کودکان از دو تکلیف زیر به طور گسترده استفاده شده است: ۱. تکلیف پیش بینی عمل یا انتقال غیر منتظره. این تکلیف جزو اولین ابزارهایی هستند که به منظورسنجش تئوری ذهن طراحی شدهاند. به عنوان مثال تکلیف خانه عروسکها، نمونهای از این تکالیف است که اولین بار توسط ویمر و پرنر طراحی شده است. این تکلیف بر اساس باورها یا سایر حالتهای ذهنی افراد با یکدیگر متفاوت باشند و چه بسا پارهای از این باورها با واقعیت منطبق نباشند (نقل از فلاول، ۱۹۹۹).