بنابراین معنی «لا رَفَثَ و لا فُسوق و لا جدال فی الحج» این است که در حج فسق و فساد و جدال نیست، نه آنکه معنی آن این باشد که در حج فسق و فساد و جدال نکنید. البته لازمه اینکه شارع می‌گوید: در حج فسق و فساد و جدال نیست، نهی از این اعمال است. زیرا اگر بگوییم ضرر زدن به دیگری حرام نیست بلکه مباح است، این خود حکم ضرری است که در اسلام نیست.^[۱۴۵] ولی باید توجه داشت که این حرمت اضرار نه به عنوان مدلول مطابقی بلکه به عنوان مدلول التزامی کلام است.

۲- چنانچه مفاد قاعده، نهی از اضرار باشد، تنها شامل حکم تکلیفی و حرمت اضرار است. در حالی که فقهای اسلام از قاعده لاضرر، احکام وضعی زیادی را استنباط کرده‌اند.
۳- احادیثی که در باب لاضرر رسیده و بعضی از آنها جزء مدارک قاعده لاضرر ذکر شد همگی نشان می‌دهند که مورد صدور این روایات، حکم وضعی بوده است، از جمله روایت سمره بن جندب که در آنجا پیامبر (ص) دستور به رفع تسلط سمره داد و می‌دانیم که «رفع تسلط» خود حکم وضعی است.
۴- فقها قاعده لاضرر را در باب عبادات نیز مورد استفاده قرار داده‌اند، مثلاً در جایی که وضو گرفتن برای کسی ضرر دارد گفته‌اند وجوب وضو برداشته می‌شود.این قبیل موارد استعمال، با این نظر که مفاد قاعده لاضرر نهی از اضرار باشد منافات دارد.
۵- در صورت پذیرفتن نظریه «نهی از اضرار» مواردی که در آنها قصد اضرار وجود ندارد از شمول «لاضرر» خارج می‌شود. در حالی که بعضی از مدارک قاعده لاضرر نشان می‌دهند که قصد اضرار ضروری نیست.
گفتار دوم: نفی ضرر غیر متدارک
این نظر به عنوان نظر مرحوم میر عبدالفتاح مراغی معروف است.^[۱۴۶] به عقیده این فقیه و پیروان نظر او نفی در لاضرر و لاضرار به حال خود باقی است و اینکه شارع می‌گوید: «لاضرر و لاضرار» یعنی ضرر و ضرار در شرع اسلام تجویز نشده ولی این عدم تجویز تنها به این معنی نیست که ضرر زدن حرام است بلکه به این معنی است که ضرر جبران نشده در اسلام تجویز نشده است. به عقیده
میر عبدالفتاح مراغی، ضرری که در برابر آن نفعی باشد ضرر نیست، مثل اینکه کسی مالی را بدهد و در عوض آن مالی معادل آن مال یا بیشتر بدست آورد. وقتی ضرری باشد و از سوی شارع حکم به جبران ضرر باشد وجود این ضرر نازل منزله عدم است^[۱۴۷] و مثل این است که ضرری وجود ندارد. بنابراین اگر مالی از کسی تلف شود و در برابر آن جبرانی نباشد این تلف مال، ضرر به حساب می‌آید ولی وقتی حکم شارع به جبران ضرر وجود داشته باشد دیگر ضرر نیست. وقتی کسی در معامله‌ای جاهل به غبن باشد و مال خود را با ثمنی کمتر از ثمن واقعی به دیگری بدهد در این صورت بر او ضرر وارد آمده ولی شارع برای مغبون خیار فسخ در نظر گرفته و به این ترتیب ضرر او جبران می‌شود. بر این نظر نیز اشکالاتی وارد شده است، از جمله گفته‌اند که:
۱- ضرری که واقع می‌شود به صرف حکم شارع بر ضرورت جبران و تدارک ضرر آن ضرر، نازل منزله معدوم فرض نمی‌شود. ضرری که واقع می‌شود در صورتی می‌تواند مثل معدوم فرض شود که جبران آن بالفعل باشد. یعنی به محض وقوع ضرر جبران نیز انجام پذیرد. ولی اگر بین وقوع ضرر و جبران آن فاصله باشد، که معمولاً نیز چنین است، در این صورت در این فاصله بین وقوع ضرر و جبران و تدارک آن، ضرر وجود دارد، در حالی که اگر طبق این نظر بگوییم حدیث لاضرر رفع ماهیت ضرر می‌کند این ادعا با واقعیت منطبق نیست.^[۱۴۸]
۲- فقها اضرار به نفس را نیز از مصادیق ضررهایی دانسته‌اند که با قاعده لاضرر نفی شده است، در حالی که اگر مفهوم حدیث لاضرر ضرر غیرمتدارک باشد، در مورد اضرار به نفس حکمی از سوی شارع برای جبران ضرر نرسیده است.^[۱۴۹]
۳- در داستان سمره بن جندب دستور پیامبر (ص) آن بود که پس از امتناع مکرر سمره درخت او را بکنند، چنانچه مفهوم حدیث لاضرر صرفاً جبران ضرر بود، کافی بود تا خسارت و ضرر مرد انصاری پرداخت شود و درخت باقی بماند.^[۱۵۰]
که البته ایراد اخیر به نظر وارد نمی‌باشد، زیرا زیان وارده بر مرد انصاری از زیان‌های مادی نبوده که با پرداخت خسارت رفع و جبران شود.
۴- چنانچه گفته شود از اینکه تدارک و جبران ضرر به عمل آید حکم حالت تکلیفی نداشته بلکه اثر وضعی یا حکم وضعی در این خصوص اشتغال ذمه ضرر زننده است که به جبران ضرر متضرر مشغول خواهد بود، اشکالی که مطرح شده است اینکه فقها ضرر را همانند اتلاف از علل و اسباب ضمان تلقی نکرده‌اند، زیرا در این صورت لازم می‌آید که قاعده دیگری به نام قاعده ضرر برای ضمان وجود می‌داشت.^[۱۵۱]
برخی نظریه نفی ضرر غیرمتدارک را به مرحوم حاج ملا احمد نراقی نسبت داده‌اند.^[۱۵۲] پاره‌ای از نویسندگان فقهی ـ حقوقی نیز این نظریه را منسوب به مرحوم نراقی می‌دانند.^[۱۵۳] در حالی که نظر مرحوم نراقی و برداشت وی از قاعده لاضرر همانند نظر شیخ انصاری نفی حکم ضرری است که در گفتار بعد به مطالعه و بررسی آن خواهیم پرداخت.
گفتار سوم: نفی حکم ضرری
بر طبق این نظر، مفهوم و مفاد قاعده لاضرر این است که از سوی شارع اسلام هیچ حکم ضرری وضع نگردیده است. خواه ضرر، از خود عمل حقوقی ناشی شود، مثل لزوم عقد غبنی یا سایر احکام وضعی، و خواه ضرر به اعتبار متعلق حکم باشد مثل وضو یا حج ضرری و خواه حکم تکلیفی باشد و خواه حکم وضعی.
از میان نظرهایی که در خصوص مفهوم قاعده لاضرر مطرح شده بسیاری از بزرگان فقها همانند مرحوم نراقی و مرحوم شیخ انصاری این نظر را ترجیح داده‌اند.
شیخ انصاری علاوه بر کتاب رسائل^[۱۵۴] در پایان کتاب مکاسب هم مستقلاً در رساله‌ای قاعده لاضرر را مورد بررسی و ارزیابی قرار داده است.^[۱۵۵]
به نظر مرحوم شیخ مرتضی انصاری، چون ضرر واقعاً در خارج وجود دارد، بنابراین لازم می‌آید که «لا» در جمله لاضرر و لاضرار، «لای» نفی جنس حقیقی نباشد. پس اقتضای کلام حضرت رسول(ص) ایجاب می‌کند که واژه «حکم» را بعد از حرف لا در تقدیر گرفته بگوییم منظور و مقصود آن حضرت «لا حکم ضرری فی الاسلام» بوده است، یعنی حکم ضرری در اسلام نیست.
حال اگر چنانچه حکمی از ناحیه شارع صادر گردد یا از اجزای حکمی در موردی ضرر ایجاد شود براساس «قاعده لاضرر» آن حکم غیرقابل اجرا بوده و مرفوع است یا بهتر است گفته شود حکم ضرری حقیقتاً از صحنه و صفحه تشریع برداشته شده و اصولاً شارع حکمی ضرری جعل و تشریع نکرده است؛ چنانچه در داستان سمره و مرد انصاری آنگونه که واقع شده است سمره بدون اذن و اجازه خود را مجاز و مختار می‌دانست که برای سرکشی درخت خویش وارد حیاط مرد انصاری شود، قهراً موجب آزار او و خانواده وی می‌گردید، چنین حکمی در عالم تشریع اعتبار نشده است.
شیخ انصاری برای توضیح و تشریح دیدگاه خویش از این بعد نیز به بیان نظر خویش می‌پردازد و آن اینکه مثلاً در امور عبادی مانند وجوب وضو برای کسی که آب برای وی مضر است مرتفع و حکم وجوب ساقط می‌شود یا در امور معاملی چنانچه احد از طرفین بالفرض در بیع مغبون واقع شود، حکم لزوم بیع در چنین معامله غبنی قطعاً باعث ضرر برای مغبون خواهد شد لذا برای جلوگیری از زیان وی این حکم منتفی می‌شود و شخص مغبون خیار فسخ خواهد داشت، بالنتیجه در اسلام حکم ضرری وجود ندارد چرا که اگر حکم ضرری وجود داشته باشد، این حکم سبب برای ضرر است و ضرر در این جا مسبّب است و حال وقتی که حکم یعنی سبب وجود ندارد، پس مسبّب (ضرر) هم تحقق پیدا نخواهد کرد و به تعبیر اصولی و فقهی در روایت مسبّب ذکر شده ولی سبب اراده شده است.^[۱۵۶]
پاره‌ای از نویسندگان معتقدند که مؤسس و آورنده این نظر مرحوم شیخ انصاری نبوده بلکه قبل از او نیز بعضی از فقها این نظر را ابراز کرده‌اند. از جمله مرحوم ملا احمد نراقی استاد شیخ انصاری است که در کتاب عوائد الایام نظر خود را بیان داشته است.^[۱۵۷]
گفتار چهارم: نفی حکم به لسان نفی موضوع
مرحوم آخوند خراسانی^[۱۵۸] شاگرد مرحوم شیخ انصاری درباره مفهوم قاعده لاضرر نظر دیگری دارد، براساس دیدگاه ایشان مقصود در حدیث لاضرر نفی حکم به لسان نفی موضوع است. به عبارت دیگر نفی ضرر (موضوع) کنایه از نفی حکم ضرری است. وقتی می‌گوییم وضو واجب است، در اینجا وضو (موضوع) و وجوب (حکم) است یا هنگامی که گفته می‌شود بیع لازم است، بیع (موضوع) و لزوم (حکم) است. مرحوم آخوند خراسانی در این خصوص می‌افزاید موضوعاتی مانند بیع و وضو احکامی دارند مانند لزوم و وجوب که این احکام به صورت اولیه اگر موجب ضرر باشد احکام آن برداشته می‌شود، نتیجتاً اگر بیع باعث ضرر شود حکمش که لزوم است برداشته می‌شود و اگر وضو سبب ضرر شود حکمش که وجوب است برداشته می‌شود.
صاحب کفایه معتقد است واژه «لا» در ابتدای حدیث لاضرر برای نفی حقیقت یعنی نفی جنس است و دربرگیرنده همه انواع ضررها می‌شود که چنانچه نفی به این شکل و شیوه در نظر گرفته شود به دو صورت متصور است. اول اینکه به صورت حقیقی و واقعی صورت گرفته باشد، دیگر آنکه به شکل ادعائی یعنی نفی صورت گرفته حالت کنایی یعنی کنایه از نفی آثار باشد و از لحاظ علم بلاغت لزوماً حق این است که گوینده در کلام خود اگرچه به صورت ادعایی حقیقت را در نظر داشته باشد. مانند روایت: «لا صلوه لجار المسجد الا فی المسجد ـ برای همسایه مسجد جز در مسجد نمازی نیست». در این جمله نیز نفی حقیقت منظور است ولی حقیقت ادعایی به این معنا که گوینده ادعا می‌کند که نمازی که همسایه مسجد در خانه خود می‌گذارد در واقع نماز نیست یعنی آثار نماز کامل را ندارد. همچنین است فرمایش امام علی (ع) که فرمود: «یا اشباه الرجال و لا رجال ـ ای کسانی که شبیه مردان هستید ولی مرد نیستید».^[۱۵۹]
به گفته آخوند خراسانی در اینجا امام در واقع مدعی است که حقیقت مردانگی در شجاعت است و چون شما شجاعت ندارید پس مرد نیستید. النهایه صاحب کفایه نتیجه‌گیری می‌کند که در «لاضرر و لا ضرار» نفی، نفی حقیقت است و چون شارع می‌تواند موضوع حکم خود را بردارد، لذا معنی و مفهوم حدیث این است که: «موضوع ضرری در اسلام حکم ندارد». مثلاً بیع غبنی یک موضوع ضرری است که در اسلام هیچ حکمی ندارد؛ و برخلاف شیخ انصاری که عقیده دارد در بیع غبنی لزوم عقد (حکم) نفی شده و مغبون اختیار فسخ عقد را خواهد داشت، معتقد است که در معامله غبنی آنچه برداشته می‌شود وجوب وفا به معامله غبنی است و رفع وجوب وفا به معامله مستلزم جواز معامله است و البته مستلزم ثبوت خیار حقی نیست.
در حقیقت منظور مرحوم آخوند خراسانی این است که عقد جایز می‌شود ولی مسئله خیار، منتفی است. به عبارت دیگر طبق نظر مرحوم آخوند خراسانی، وقتی عقد غبنی به علت غبنی بودن حکم ندارد، اظهار عقیده می‌کند که لزوم عقد از بین می‌رود و تبدیل به عقد جایز می‌شود که هریک از طرفین در اجرا یا عدم اجرای مفاد آن آزاد است.
گفتار پنجم: نظریه برگزیده
از میان نظراتی که در خصوص مفهوم قاعده لاضرر ارائه شده، به عقیده نگارنده، نظریه نفی حکم ضرری بر دیگر نظرات برتری دارد و مورد اختیار ماست.
نظری که هم به لحاظ علمی قابل توجیه بوده و هم آثار و نتایج عملی قابل توجهی دارد و مخصوصاً در مسائل فقهی ـ حقوقی راهگاشت.
در حقیقت مطابق این نظر ضرر در اسلام مشروعیت ندارد و نفی شده است و عدم مشروعیت ضرر هم شامل مرحله قانونگذاری می‌شود و هم شامل مرحله اجرای قانون. یعنی همان‌طور که رسول اکرم (ص) با جمله «لا ضرر و لا ضرار» وجود ضرر را در محیط تشریع و قانونگذاری معدوم اعلام کرده، در مرحله اجرا یعنی در موارد خاص روابط اجتماعی مردم با یکدیگر نیز چنانچه عملی موجب ضرر دیگری گردد، مورد امضای شارع قرار نخواهد گرفت. وانگهی ما معتقدیم که نظریه نفی حکم ضرری جامع نظرهای اراده نهی از نفی و نفی ضرر غیرمتدارک نیز هست.
چه از یک سو همانند نظریه اراده نهی از نفی، حکم تکلیفی یعنی ممنوع و حرام بودن اضرار از نظریه نفی حکم هم قابل استنباط است. و از سوی دیگر همانند نظریه نفی ضرر غیرمتدارک، نظریه نفی حکم ضرری، علاوه بر نفی حکم، اثبات حکم نیز می‌کند.
به عبارت دیگر ضرر در تمام موارد ناشی از وجود حکم نیست بلکه در پاره‌ای موارد فقدان حکم نیز مستلزم و موجب ضرر است که در اینجا بر شارع واجب است که حکمی را در این خصوص منظور نموده و بوجود آورد تا دفع ضرر شود. مرحوم شیخ انصاری می‌گوید مثلاً چنانچه از کسی تفویت منفعت شود و از این بابت زیانی به کسی وارد آید و فرضاً در این خصوص حکمی برای جبران ضرر و زیان وارده وجود نداشته باشد زیان دیده هرگز نمی‌تواند به زیان زننده مراجعه کند، چرا که مراجعه و مطالبه ضرر به سبب فقدان حکم خود امری حرام است. حرمت مراجعه‌ و مطالبه خود حکم وجودی است که در این صورت مستلزم ضرر است که در این حالت نیز چنین حکمی از لحاظ شرع و اسلام نفی شده است، که شیخ انصاری با اشاره به داستان سمره معتقد است چنانچه تصرف در مال سمره یعنی درخت او از ناحیه مرد انصاری قبل از مراجعه به پیغمبر (ص) حرام بود، فقدان حکم در این زمینه مستلزم ضرر برای وی بود شارع این ضرر را بدون جبران نگذاشت و پیامبر (ص) با حکم وجودی یعنی دستور کندن نخل و تسلیط مرد انصاری آن ضرر را جبران نمود. بنابراین همان‌طور که گفتیم نظریه نفی حکم ضرری جامع نظرهای اراده نهی از نفی و نفی ضرر غیرمتدارک بوده و بسیاری از احکام و مقررات فقهی و حقوقی از جمله خیارات براساس آن قابل توجیه می‌باشد.
مبحث سوم: مفهوم ضرر و مصادیق آن
رکن اصلی و تشکیل‌دهنده قاعده لاضرر و روایت وارده مربوط به آن ضرر و مفهوم آن است. در خصوص مراد از ضرر و اضرار مانند سایر مسائل مربوط به قاعده لاضرر بحث‌های زیادی صورت گرفته و نظرات مختلفی ابراز شده است. براساس مدارک و مستندات قرآنی و روایی در باب قاعده لاضرر از تعبیر ضرر و ضرار و ندرتاً اضرار سخن به میان آمده است که ضرار از ثلاثی مجرد و اضرار ثلاثی مزید و مصدر باب مفاعله و اضرار مصدر باب افعال است.
ما نیز این مبحث را به بررسی مفهوم ضرر و مصادیق آن اختصاص داده‌ایم و در گفتارهای جداگانه به مطالعه معنای لغوی ضرر و ضرار، معنا و مفهوم ضرار از منظر فقها، شمول یا عدم شمول این قاعده بر عدم النفع و بالاخره اینکه ضابطه ضرر براساس قاعده لاضرر نوعی است یا شخصی، خواهیم پرداخت.
گفتار اول: معنای لغوی ضرر و ضرار
الف) معنای ضرر: در نهایه ابن اثیر آمده است: «لا ضرر ایّ لایضّرُ الرجلُ اخاهُ و هو ضد النفع». مجمع‌البحرین که از کتب علمای امامیه در تفسیر لغات حدیث است ضرر را نقص در حق دانسته و ابن اثیر از علمای اهل سنت نیز پس از ذکر معانی چهارگانه در نهایه‌ ضرر را مانند مجمع‌البحرین تفسیر کرده است.
مفردات راغب اصفهانی ضرر را به معنای سوء حال نفس به سبب کمی علم و یا سوء حال بدن به سبب فقدان عضوی از اعضاء و یا به خاطر کمی مال و آبرو دانسته است.
در قاموس آمده است که ضرر و ضرار به یک معناست.
ب) معنای ضرار: ضرار مصدر باب مفاعله است. ضارَّ، یُضارُّ، ضراراً که اسم فاعل و مفعول آن مضار است. با توجه به اینکه از باب مفاعله است مشعر بر امکان ورود ضرر از ناحیه دو طرف و مقابله‌ای است.
البته صاحب قاموس معنای پنجمی برای ضرار آورده و آن را معادل ضیق گرفته است که غالب این تعبیر و تفسیرها منصرف به معنای عرفی ضرر است.
گفتار دوم: معنا و مفهوم ضرر و ضرار از منظر فقهاء
فقهاء هم در بحث از قاعده لاضرر کم و بیش معنای عرفی را مد نظر داشته‌اند که برای نمونه به ذکر چند مورد از آنان اکتفا می‌شود.
مرحوم نائینی می‌گوید: ضرر و ضرار چنانچه در مقابل هم قرار گیرند ضرر، زیان رساندن غیرارادی بوده و ضرار ارادی است.^[۱۶۰]
ملا احمد نراقی معتقد است هر چند سه لفظ «ضرر» و «ضرار» و «اضرار» در احادیث وارد شد لیکن تفاوت معانی این سه لفظ باعث اختلاف حکم شرعی نمی‌شود.
چرا که هر سه خواه کاملاً دارای یک معنی و یا اندک تفاوتی در معنی داشته باشند از ناحیه حدیث و قاعده لاضرر نفی شده‌اند.
امام خمینی معتقد است: غالب استعمالات ضرر و اضرار و مشتقات آنها در مورد زیان‌های مالی بکار رفته ولی ضرار و مشتقات آن در اهمال ـ حرج ـ سختی ـ تضییق شایع و رایج است. در قرآن مجید نیز استعمال ضرر در امور مالی و جانی است ولی هر جا که واژه ضرر بکار برده شده است معنای تضییق و حرج را می‌رساند^[۱۶۱] مانند آیه شریفه «لاتضار والده بولدها…» و آیه شریفه نازله در خصوص مسجد ضرار که حسب آیه شریفه اخیرالذکر این معنی مستفاد می‌شود که منافقین در بنای مسجد ضرار قصد نداشتند مالی را تلف یا تملک کنند یا آسیب بدنی به کسی برسانند بلکه می‌خواستند ابوعامر را در آن مستقر کنند و عقاید مسلمانان را مشوش سازند و آنها را به زیان تفرقه و نفاق گرفتار کنند رسول اکرم (ص) برای قلع ماده فساد دستور داد مسجد مزبور را بسوزانند و یا آیه «لا تمسکوهن ضراراً لتعتدوا…»^[۱۶۲] همین امر را به اثبات می‌رساند و یا آیه «و لا تضاروهنّ لتضیقوا علیهن»^[۱۶۳] که در این دو آیه نیز ضرار به معنای سختی استعمال گردیده است.
از جمله تعبیرات رسا در مورد ضرر تعبیر زیر است.
«فقد کل مانجدُ و ننتفعُ به من مواهب الحیات من نفس اومال او عرض او غیر ذلک»

ارزشیابی با هر هدف یا هدف‌هایی که برای آن در نظر گرفته شود و از هر نوع که باشد، فنون و راهبردهای معین و متناسبی را برای گردآوری شواهد و اطلاعات به کار می‌گیرد. آزمون‌های شفاهی، آزمون‌های کتبی و آزمون‌های معلم ساخته سابقه طولانی دارند.

در دهه ۱۹۹۰، بر اساس پژوهش‌هایی که پیش‌تر صورت گرفته بودند و نشان می‌دادند که ارزشیابی‌های مبتنی بر آزمون‌های عینی، پاسخگوی نیازهای نظام‌های آموزش‌وپرورش نیستند و توانایی‌ها و مهارت‌های اساسی را نمی‌سنجند از روش‌ها و فنون و راهبردهای جدیدی استفاده‌شده است که برخی از آن‌ ها عبارت‌اند از چنته، سنجش عملکردی و سنجش کاربردی.
الف چنته (پورت فولیو)^[۷۰]
چنته، سابقه یا پرونده‌ای از یادگیری است که بر کار دانش‌آموز و اندیشه‌ی او درباره‌ی آن کار تأکید می‌ورزد. مطالب چنته با همکاری دانش‌آموز و کارکنان مدرسه جمع‌ آوری می‌شود و نشان‌دهنده‌ی پیشرفت او در جهت دستیابی به نتایج و رسیدن به هدف‌هاست.
انواع چنته شامل چنته کار جاری، چنته نمایشی، چنته سنجش
کارکرد اصلی چنته سنجش این است که یادگیری دانش‌آموز را مستند سازد و به‌صورت یک پرونده منظم درآورد.
ب سنجش عملکردی
طرفداران این سنجش معتقدند که با آزمون‌های عینی از نوع چهار گزینه‌ای نمی‌توان توانایی‌های عملی دانش‌آموزان را سنجید، بلکه باید از دانش‌آموزان سنجش‌هایی به عمل آید تا معلوم شود که آیا آنان در عمل می‌توانند از عهده تکالیف ویژه، مانند نوشتن مقاله، اجرای یک نمایش، تفسیر راه‌حل یک مسئله، نواختن موسیقی یا رسم نقاشی برآیند؟
ج سنجش کاربردی (واقعی)
درحالی‌که در سنجش عملکردی از دانش‌آموزان می‌خواهند تا در یک موقعیت امتحانی، فرضی و ساختگی، دانش، توانایی و مهارت خود را نشان دهند در سنجش کاربردی، آنان را یک گام فراتر برده، توانمندی‌هایشان را در موقعیت‌های زندگی بررسی می‌کنند. گرچه سنجش‌های عملکردی و کاربردی، اغلب به‌جای یکدیگر به کار می‌روند؛ مترادف هم نیستند(صفوی،۱۳۸۶: ۹۷ تا ۱۰۷).
ب- مطالعه پیشینه مربوط به موضوع مورد تحقیق
با توجه به لغات کلیدی حل مسئله، تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی در سایت ایران داک جستجو انجام شد و پایان‌نامه‌ها و مقالات زیر گزارش شد، چکیده پیشینه‌های جستجو شده به‌صورت زیر می‌باشد:
تحقیقات داخلی:
در پژوهش اثربخشی روش تدریس حل مسئله عملکرد تحصیلی و انگیزه پیشرفت تحصیلی درس ریاضی درس علوم دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر آباده در سال ۱۳۹۱، موردبررسی قرارگرفته است که این تحقیق باهدف بررسی اثربخشی روش تدریس حل مسئله بر انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی درس علوم دانش‌آموزان دختر پنجم ابتدایی شهر آباده انجام گرفت. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش‌آموزان دختر مقطع پنجم ابتدایی شهر آباده که در سال تحصیلی ۱۳۹۱ در مدارس این شهر اشتغال به تحصیل بودند تشکیل می‌دادند؛ که از میان کلیه دانش‌آموزان پایه پنجم به‌صورت تصادفی ۵۰ نفر انتخاب شدند و در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. در گروه آزمایش با بهره گرفتن از روش تدریس حل مسئله به دانش‌آموزان درس علوم تدریس شد و گروه کنترل نیز به‌صورت معمول مورد تدریس قرار گرفتند. قبل و بعد از اعمال متغیر مستقل (تدریس مسئله محور) از دانش‌آموزان پیش‌آزمون و پس‌آزمون گرفته شد. نتایج نشان‌دهنده این بود که روش تدریس مسئله محور موجب افزایش انگیزه پیشرفت دانش‌آموزان شده است. همچنین روش تدریس مسئله محور باعث بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان شده است. شیوه تدریس به میزان قابل‌توجهی بر انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارد. (رنجبر،۱۳۹۱)
در سال ۱۳۹۱ نیز پژوهشی مقایسه میزان تأثیر روش تدریس بحث گروهی با روش تدریس سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی و مهارت‌های ارتباطی دانشجویان را بررسی‌شده است. روش پژوهش حاضر نیمه تجربی است. برای اجرای پژوهش چهار کلاس انتخاب شد، دو کلاس به‌عنوان گروه گواه و دو کلاس به‌عنوان گروه آزمایش، در یک‌ترم تحصیلی در دو کلاس روش بحث گروهی و در دو کلاس روش سخنرانی اجرا شد. درنهایت، نمرات آزمون پیشرفت تحصیلی و آزمون مهارت‌های ارتباطی دانشجویان هر دو گروه باهم مقایسه شد. داده‌ها با آزمون تحلیل واریانس، آنوا^[۷۱] و مستقلT تحلیل شد. نتایج پژوهش نشان داد که درمجموع روش تدریس بحث گروهی از نوع گروه‌های پنج‌نفره برافزایش پیشرفت تحصیلی ونیز مهارت‌های ارتباطی دانشجویان مؤثرتر از روش سخنرانی است. به‌علاوه فرضیه سوم پژوهش درباره پیشرفت تحصیلی دانشجویان تأیید شد. به این صورت که روش بحث گروهی برای پسران مؤثرتر از دختران بود. لکن این فرضیه در مورد مهارت‌های ارتباطی رد شد. (رضایی تلابن،۱۳۹۱)
تأثیر روش تدریس فعال (حل مسئله) بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش‌آموزان پسر پایه اول راهنمایی شهرستان اقلید سال تحصیلی ۹۱-۹۰ انجام‌شده است که پژوهش حاضر باهدف تأثیر روش تدریس فعال (حل مسئله) بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش‌آموزان پسر پایه اول راهنمایی شهرستان اقلید در سال تحصیلی ۹۱-۹۰ انجام گرفت. این پژوهش به شیوه‌ی مطالعه‌ی شبه آزمایشی با دو گروه آزمایش (گروهی که با روش حل ‌مسئله آموزش دیدند) و گروه کنترل (گروهی که با روش سنتی آموزش دیدند) پیش‌آزمون و پس‌آزمون صورت گرفت. جامعه‌ی آماری این تحقیق شامل دانش‌آموزان پسر پایه اول راهنمایی شهرستان اقلید در سال تحصیلی ۹۱-۹۰ بودند که از بین آنان دو مدرسه به‌صورت نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند. حجم نمونه در هر کلاس بیست نفر و جمعاً چهل نفر بودند. جهت گردآوری اطلاعات ازمون استاندارد شده‌ی تفکر خلاق تورنس برای ارزشیابی خلاقیت و برای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، آزمون پیشرفت تحصیلی محقق ساخته که روایی و پایایی آن توسط پژوهشگر اندازه‌گیری شده استفاده گردید و اطلاعات به‌دست‌آمده با بهره گرفتن از روش آماری تحلیل کوواریانس و t گروه‌های مستقل مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت و نتایج زیر به دست آمد: بین میزان پیشرفت تحصیلی و خلاقیت دانش‌آموزانی که با روش حل مسئله در گروه آزمایش آموزش می‌بینند و دانش‌آموزانی که با روش سنتی در گروه گواه آموزش می‌بینند تفاوت معناداری وجود داشت و فرضیه اصلی پژوهش تأیید شد. همچنین بین نمرات ابتکار و بسط مطلب دو گروه تفاوت معنادار وجود داشت ولی بین نمرات سیالی و انعطاف‌پذیری دو گروه تفاوت معناداری مشاهده نشد. (محرابی،۱۳۹۰)
همچنین در پایان‌نامه‌ای رابطه سبک حل مسئله با پیشرفت تحصیلی، عزت‌نفس و طرز تفکر دانش‌آموزان سال سوم مقطع متوسطه شهر تبریز در سال ۱۳۸۶، انجام‌شده است. هدف پژوهش حاضر این است که رابطه بین سبک‌های حل مسئله را با پیشرفت تحصیلی، عزت‌نفس و طرز تفکر نشان دهد. جامعه آماری تحقیق شامل دانش‌آموزان سال سوم متوسطه است که در سال ۸۶-۱۳۸۵ در مدارس دولتی شهر تبریز در حال تحصیل هستند. روش‌های آماری مورداستفاده شامل همبستگی پیرسون، تحلیل واریانس یک‌طرفه و تحلیل واریانس دوطرفه است. نتایج پژوهش نشان می‌دهد که سبک‌های غیر سازنده حل مسئله (اجتناب، مهار گری و درماندگی) و پیشرفت تحصیلی رابطه منفی معنی‌داری وجود دارد. بین سبک‌های شش‌گانه حل مسئله و عزت‌نفس رابطه معنی‌داری وجود دارد. همچنین بین سبک‌های شش‌گانه حل مسئله و طرز فکر رابطه معنی‌داری وجود دارد. نتایج تحلیل واریانس یک‌طرفه نشان می‌دهد که بین رشته‌های تحصیلی ازلحاظ سبک مهار‌گری حل مسئله تفاوت معنی‌داری وجود دارد. (نتایج تحلیل واریانس دوطرفه تعاملی معنی‌داری بین هیچ‌یک از سبک‌های حل مسئله و عزت‌نفس با یادگیری را نشان نداد). درحالی‌که نتایج تحلیل واریانس دوطرفه نشان داد که رابطه تعاملی معنی­داری بین سبک مهار گری و طرز فکر با پیشرفت تحصیلی وجود دارد. (پشتیبان، ۱۳۸۶)
در سال ۱۳۷۸، رساله‌ای با عنوان، تأثیر روش حل مسئله به‌صورت کارگروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان چهارم ابتدایی شهر تهران، انجام داده‌اند که این تحقیق یک تحقیق شبه تجربی بود. جامعه آماری این تحقیق را کلیه دانش‌آموزان پسر و دختر کلاس چهارم ابتدایی مناطق نوزده‌گانه شهر تهران ‌که در سال تحصیلی اشتغال به تحصیل داشتند تشکیل می‌دادند. حجم نمونه موردبررسی ۴۱۸ نفر (۲۰۸ نفر پسر و ۲۱۰ نفر دختر) بود که به‌طور تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شد ابزار تحقیق برای سنجش تفکر انتقادی یک آزمون محقق ساخته ۲۷ سؤالی بود که با توجه به پیشینه تحقیق سوابق آزمون‌ها در سطوح مختلف سنی و ویژگی‌های رشد عقلانی جامعه آماری ساخته شد. در این آزمون از میان مهارت‌های تفکر انتقادی سه ویژگی مهم یعنی مقایسه، تشخیص و قضاوت که مجموعاً شش مهارت مشاهده، مقایسه، توالی، پیش‌بینی، ارزشیابی و استدلال دانش‌آموزان را می‌سنجد انتخاب‌شده و به اجرا درآمد. برای سنجش اعتبار محتوای اعتبار صوری، اعتبار منطقی ازنظر اساتید استفاده شد و برای سنجش تحقیق در دو مرحله مطالعه مقدماتی و اجرای اصلی به‌صورت کار در گروه‌های کوچک ۶ نفره بود که بر اساس مدل تشریک‌مساعی و یادگیری مشارکتی با ترکیبی از دانش‌آموزان قوی، ضعیف و متوسط در کلاس علوم تجربی به مدت سه ماه در خلال فعالیت‌های آموزشی کلاس درس به کار گرفته شد مقایسه نمرات دو گروه آزمایش و کنترل چه در مطالعات مقدماتی چه در اجرای نهایی بسیار رضایت‌بخش بود. دانش‌آموزانی که به روش بالا آموزش دیدند نسبت به گروه کنترل نمره بیشتری در مهارت‌های تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دریافت کردند، بین تحصیلات پدر و مادر و عامل تفکر انتقادی رابطه‌ای وجود ندارد همچنین درآمد معنی‌دار است. (شعبانی،۱۳۷۸)
به طور خلاصه می توان نتایح تحقیقات گذشته را این چنین جمع بندی نمود. در تحقیقات ذکر شده رایطه معنا داری بین روش تدریس حل مسئله، کار گروهی بر پیشرفت تحصیلی و تفکر انتقادی دانش آموزان گزارش گردیده است. در سال ۱۳۹۱میزان تأثیر روش تدریس بحث‌گروهی بر پیشرفت‌تحصیلی بررسی گردیده است، نشان داده شد ارتباط معنا دار است همچنین تأثیر این روش برای پسران مؤثرتر از دختران بود.
تحقیق حاضر به بررسی تأثیر روش‌های حل‌مسئله به‌صورت کارگروهی بر روی تفکرانتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر سوم ابتدایی شهر قم در سال تحصیلی ۹۳-۹۴ پرداخته است . جامعه آماری شامل ۴۴۸ نفر از دانش آموزان دختر پایه سوم ابتدایی شهر قم که از مدارس دولتی به صورت تصادفی خوشه‌ای انتخاب شدند. حجم نمونه به طور تصادفی به دو گروه کنترل و آزمایش تقسیم شد. گروه آزمایش تحت تأثیر روش تدریس حل مسئله به‌صورت کارگروهی در طی سه ماهه دوم سال تحصیلی قرار گرفت و گروه کنترل طبق تحت تأثیر این روش قرار نگرفتند. این روش در تدریس درس علوم اجرا گردید. جهت سنجش تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی قبل و بعد از اجرای طرح آزمون گرفته شد. آزمون پیشرفت تحصیلی بر اساس مطالب درسی علوم تا پایان درس هفتم و آزمون دوم از هشتم تا سیزدهم در ۲۰ سؤال با ۲۰ امتیاز طراحی گردید که در نهایت میانگین کلاسی ملاک عمل مقایسه قرار گرفت. جهت سنجش تفکر انتقادی از آزمون محقق ساخته تفکر انتفادی استفاده گردیداین آزمون شامل ۲۱سؤل تنظیم گردید، که از سوال ۱ تا ۶ مربوط به قدرت تشخیص(توالی و پیش بینی)، از سوال ۷تا ۱۴ مربوط به مقایسه،از سوال ۱۵ تا ۲۱ مربوط به قضاوت( ارزشیابی و استدلال) می باشد.ابتدا قبل از اجرای روش حل مسئله از هر دو گروه آزمون پیشرفت تحصیلی سه ماهه اول و آزمون تفکرانتقادی گرفته شد.هر دو گروه با یکدیگرمقایسه گردیدند و نشان داده شد که تفاوت معناداری بین نمرات هر دو آزمون دو گروه کنترل و آزمایش وجود ندارد. بعد از اجرای روش حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی دانش آموزان گروه آزمایش دوباره از هر دو گروه آزمون پیشرفت تحصیلی و آزمون تفکرانتقادی گرفته شد و دو گروه کنترل و آزمایش بر اساس نتایج این آزمون‌ها با یکدیگر مقایسه شدند. بر اساس تحلیل‌های انجام‌شده از اطلاعات آماری گردآوری‌شده نشان داده شد با قبول خطای کمتر از ۰۱/۰ (Sig=0/000) و درجه اطمینان بیش از ۹۹/۰، دانش‌آموزان گروه آزمایش که با روش حل مسئله به آن‌ ها تدریس شده بود نسبت به گروه کنترل نمره بیشتری در مهارت‌های تفکر انتقادی (تشخیص، مقایسه و قضاوت) کسب نمودند. با توجه به درجه آزادی ۴۳۳=d.f، با قبول خطای کمتر از ۰۱/۰ (Sig=0/000) و درجه اطمینان بیش از ۹۹/۰ می­توان نتیجه گرفت، پیشرفت تحصیلی بعد از آموزش گروهی ۲۵/۱ نمره بیشتر از این میانگین در قبل آموزش بود.
تحقیقات خارجی
انورخان حکام داد اختر (۲۰۱۰)، تحقیقی را تحت عنوان: تأثیر استفاده از روش حل مسئله در تدریس ریاضیات بر پیشرفت ریاضیات دانش آموزان انجام دادند. هدف اصلی از مطالعه بررسی تأثیر استفاده از روش حل مسئله بر پیشرفت دانش آموزان در تدریس ریاضیات در سطح دبستان ، نتایج از تجزیه و تحلیل کاربرد میانه ، انحراف استاندارد و آزمون T مستقل بدست آمد. نتایج نشان داد تفاوت معنی داری بین تأثیر روش تدریس سنتی و روش حل مسئله در تدریس ریاضیات در سطح دبستان وجود دارد.
در پژوهش دیگر گوک و سیلای (۲۰۱۰) در زمینه آزمودن تأثیرات تدریس استراتژی های حل مسئله بر موفقیت کاربرد استراتژی ، نگرش و انگیزش دانش آموزان فیزیک انجام دادند. روش آن ها به صورت تجربی و بر روی دانش آموزان پایه ی دهم در ترکیه انجام گرفت. داده های پژوهش با بهره گرفتن از آزمون پیشرفت تحصیلی جمع آوری شد در طول مطالعه ، استراتژی های حل مسئله به گروه آزمایش از طریق یادگیری مشارکتی آموزش داده شد و گروه کنترل با آموزش سنتی آموزش داده شدند. نتایج نشان داد که میزان موفقیت ، پیشرفت تحصیلی، کاربرد استراتژی و نگرش دانش آموزان گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل افزایش پیدا کرد.طبق یافته های آن ها جنسیت هیچ تأثیری در موفقیت دانش آموزان نداشت و فقط به کاربردن استراتژی های حل مسئله در یادگیری مؤثر بود.
۱-۲- جدول دسته بندی پیشینه تحقیقات داخلی

اضافه شدن دو نوکلئوتید

حذف نوکلئوتید

۳۱

حذف سه نوکلئوتید

حذف نوکلئوتید

۴۰

حذف سه نوکلئوتید

حذف نوکلئوتید

۴۱

حذف سه نوکلئوتید

شکل ۳- ۲۲ بخشی از کروماتوگرام ژنوتیپ شماره ۹ که تکرار سه نوکلئوتید تیمین را در محل بازهای
شماره ۱۲۲ الی ۱۲۴ نشان می­دهد.
انوع دیگری از موتاسیون­ها نیز در این قطعه یافت شده است که مشخصات آن­ها در جدول ۳- ۲۴ نشان داده شده است.
جدول ۳- ۲۴ تعداد انواع موتاسیون­های نوکلئوتیدی در قطعات تکثیری پرایمر HKT1-2

تعداد بازهای موتانت یافته

تعداد مکان­های ژنی حامل موتاسیون

تعداد موتاسیون هموزیگوس در منطقه کد کننده ژن

تعداد کل بازهای تجزیه شده در ۹۶ ژنوتیپ

۱۴۳۰ باز

۱۱۰ مکان

۹۰ موتانت

۳۹۸۴۶ باز

۳-۹-۲-۲ نقشه هضم آنزیمی قطعه تکثیری پرایمر HKT1-2
نقشه هضم آنزیمی قطعه تکثیری پرایمر HKT1-2 در شکل ۳- ۲۳ نشان داده شده است. این نقشه نشان می­دهد که قطعه تکثیری پرایمر HKT1-2 صرفاً در یک مکان (نوکلئوتید شماره ۳۱۰) توسط آنزیم EcoRI برش داده می­ شود. از مجموع ۱۴۳۰ باز موتانت یافت شده در این قطعه در ۹۶ ژنوتیپ آزمایشی (جدول ۳- ۱)، مشخص گردید که یک باز دقیقاً در محل برش این آنزیم یعنی در محل نوکلئوتید شماره ۳۱۰ واقع گردیده است. موتاسیون ایجاد شده در این باز، شامل تبدیل آدنین به تیمین بوده که موجب تبدیل اسید آمینه آرژنین به سرین می­گردد. بنابراین این محل هضم آنزیمی دارای اهمیت بسیار زیادی برای مطالعه این موتاسیون می­باشد.

شکل ۳- ۲۳ نقشه هضم آنزیمی قطعه تکثیری پرایمر HKT1- 2
۳-۹-۳ آنالیز قطعه تکثیری پرایمر HKT1-3
قطعه تکثیری پرایمر HKT1-3 نیز مانند دو قطعه قبلی به طول bp 560 بوده و با هم پوشانی چند ده باز از قطعه ما قبل خود برای تکثیر قسمت سوم توالی کامل بیان شده ژن HKT1 مورد استفاده قرار گرفته است. توالی نوکلئوتیدی این قطعه در شکل ۳- ۲۴ نشان داده شده است. این قطعه حامل انواع موتاسیون­های نوکلئوتیدی بوده که مشخصات آن­ها در بخش­های بعدی آورده شده است.
۱GCAACTTATTGTTCCCTCTCTTCCTTAGGTTACTGGTATGGTTCCTGGGGAGGCTCACAA
۶۱AGGTGAAGGAGCTGCGGCTCATGATCAAGAATCCAGAGGAAGTGCATTTTGGTAATCTGC
۱۲۱TTCCTAGGTTGCCGACTGTGTTTCTCTCCTCGACAGCCATTGGCCTTGTAGCAGCTGGGG
۱۸۱TCACAATGTTCTCCGCTGTTGATTGGAATTCTTCCGTGTTTGATGGCCTCAGCTCTTATC
۲۴۱AGAAGGCTGTCAATGCATTCTTCATGGTGGTGAATGCAAGGCACTCAGGGGAGAATTCCA

(۱-۶۷)

برای دمای ثابت دیواره

(۱-۶۸)

با توجه به این­که نانوسیال می ­تواند با نانوذرات مختلف، غلظت­های متنوع و یا اندازه­ های مختلف نانوذرات تهیه گردد، یک معادله جامع باید بتواند اثر پارامترهای مذکور را در خود جای دهد. تلاش محققین برای رسیدن به چنین معادله­ای همچنان ادامه دارد.
۱-۶-۸-۳ انتقال حرارت جا به ­جایی طبیعی
مسئله انتقال حرارت جا به ­جایی طبیعی را علاوه بر شیوه ­های آزمایشگاهی می­توان از طریق تئوری و با بهره گرفتن از معادلات حاکم بر چنین فرآیندی نیز تجزیه و تحلیل کرد. برای چنین اموری دو دیدگاه وجود دارد. از یک نگاه می­توان سوسپانسیون­های جامد–مایع را دو فازی در نظر گرفت. دیدگاهی که در تجزیه و تحلیل سوسپانسیون­های حاوی ذرات جامد با ابعاد میلی‌متر و یا میکرومتر به کار می­رود و از دیدگاه دیگری سوسپانسیون را می­توان به‌عنوان یک سیال تک فازی در نظر گرفت. دیدگاه اول به فهم بهتر انتقال حرارت توسط فازهای جامد–مایع کمک می­ کند. در دیدگاه دوم ذرات جامد و مایع در تعادل حرارتی و دارای سرعت­های موضعی برابر فرض می­شوند. [۴۶]. در بررسی انتقال حرارت توسط نانوسیال باید عواملی نظیر جاذبه، حرکت براونی، تشکیل لایه در سطح مشترک جامد–مایع، خوشه­ای شدن نانوذرات، اصطکاک بین سیال و ذرات جامد مدنظر قرار گیرند. ضمن این­که نفوذ براونی، ته‌نشینی و پراکندگی نیز به‌صورت همزمان می ­تواند وجود داشته باشد. در غیاب داده ­های تجربی استفاده از مدل دو فازی برای بررسی نانوسیال ممکن نخواهد بود. درحالی‌که با اصلاح مدل تک فازی می­توان برخی از عوامل مذکور را در معادلات لحاظ کرد.
۱-۷ اغتشاش
۱-۷-۱ مقدمه
بیش از ۵۰۰ سال است که اغتشاش به‌عنوان یک ویژگی شناخته‌شده در جریان سیالات موردتوجه قرار گرفته است. این پدیده در اواخر قرن نوزدهم، توسط محققان به­نام، مانند بوزینسک، رینولدز، لمب، … و در قرن بیستم توسط مهندسان و محققان برجسته­ای، مانند پرانتل، فون کارمن، تولمین، شیلختینگ، هاینز، وایت و … موردمطالعه قرار گرفته است، اما هنوز اطلاع کامل و جامعی از چگونگی وقوع یا پیش ­بینی رفتار آن تا درجه قابل‌اعتمادی از نظر مهندسی در دست نیست. مطالعه رفتار اغتشاشی (آشفته) جریان سیالات یکی از فریبنده­ترین، ملال­آورترین و مهم­ترین مسائل در علوم نظری-تجربی است. در حقیقت، جریان سیالات در بیشتر مواقع مغشوش بوده و در مقیاس مایکروسکوپی نیز فیزیک غالب بر بیشتر پدیده ­های جهان هستی از درون سلول حیاتی، سیستم گردش خون و تنفس موجودات زنده گرفته تا وسایل بی­شمار صنعتی مورد استفاده در یک جامعه مدرن و نیز پدیده­هایی مانند زمین­ شناسی، اقیانوس­شناسی، ستاره­شناسی و فیزیک حاکم بر کهکشان­ها را در بر­می­گیرد. به‌رغم جریان گسترده سیالات و حضور دائمی اغتشاش، اغتشاش^[۹۵] تا به امروز جزو آخرین مسائل لاینحل ریاضی-فیزیک-مهندسی باقی‌مانده است.
جدول ۱-۶ تاریخچه مختصر از شخصیت­ها و نظریات تأثیرگذار

نام

سال

توضیحات

نیوتن

۱۶۸۷

انتشار کتاب Principia Mathematica با تاکید بر وجود رابطه خطی بین تنش ناشی از لزجت و نرخ کرنش

ناویر

۱۸۲۳

ارائه معادله بقای مومنتوم خطی با لحاظ کردن اصطکاک موجود در سیال

هایگن

۱۸۳۹

ارائه دو رژیم در جریان سیالات در لوله که در اولی p Q و در دومی p Q² است (اما وی قادر به توضیح این پدیده نبود).

استوکس

۱۸۴۵

لحاظ کردن لزجت مولکولی و ارائه ریاضی معادله ناویر-استوکس

بوزینسک

۱۸۷۷

معرفی لزجت اغتشاشی

رینولدز

جدول شماره ۴-۴۱- آزمون رابطه بین تحصیلات والدین و فرهنگ سیاسی
۱۴-تحصیلات والدین و فرهنگ سیاسی. با توجه به مقادیر به دست آمده برای ضریب همبستگی پیرسون (۳۲/۰) و سطح معناداری(۵۳۶/۰) می­توان گفت که بین تحصیلات والدین و فرهنگ سیاسی رابطه‌ای وجود ندارد، بنابراین فرضیه موجود رد می­ شود.

فرضیه پانزدهم: به نظر می­رسد بین مذهب و فرهنگ سیاسی رابطه وجود دارد.
جدول شماره ۴-۴۲- آزمون رابطه بین مذهب و فرهنگ سیاسی
۱۵- مذهب و فرهنگ سیاسی. بر اساس مقادیر F (۱۷/۰) و سطح معناداری (۹۹۷) می‌توان گفت که نوع فرهنگ سیاسی افراد برحسب مذهبشان متفاوت نیست؛ بنابراین این فرضیه مبنی بر اینکه بین مذهب و فرهنگ سیاسی رابطه وجود دارد، تأیید نمی­ شود.
فرضیه شانزدهم: به نظر می‌رسد بین قومیت و فرهنگ سیاسی رابطه وجود دارد.
جدول شماره ۴-۴۳- آزمون رابطه بین قومیت و فرهنگ سیاسی
۱۶- قومیت و فرهنگ سیاسی. این جدول نشان‌دهنده‌ی رابطه بین قومیت و فرهنگ سیاسی است. با توجه به مقادیر F (۹۱۴/۰) و سطح معناداری (۴۸۵/۰) می‌توان نتیجه گرفت که فرهنگ سیاسی دانشجویان برحسب مذهب متفاوت نیست؛ بنابراین این فرضیه مبنی بر این‌که بین قومیت و فرهنگ سیاسی رابطه معنی‌داری وجود دارد، تأیید نمی­ شود.
رگرسیون چند متغیره
در تحقیقاتی که از تحلیل رگرسیون استفاده می شود، هدف معمولا پیش بینی یک یا چند متغیر ملاک از یک یا چند متغیر پیش بین است. چنانچه هدف پیش بینی یک متغیر ملاک از چند متغیر پیش بین باشد از مدل رگرسیون چندگانه استفاده می‌شود. در صورتی که هدف، پیش بینی همزمان چند متغیر ملاک از متغیرهای پیش بین یا زیر مجموعه ای از آنها باشد از مدل رگرسیون چند متغیری استفاده می‌شود.
در تحقیقات رگرسیون چندگانه هدف پیدا کردن متغیرهای پیش بینی است که تغییرات متغیر ملاک را چه به تنهایی و چه مشترکا پیش بینی کند. ورود متغیرهای پیش بین در تحلیل رگرسیون به شیوه های گوناگون صورت می‌گیرد. در این جا سه روش اساسی مورد بحث قرار می‌گیرد:
الف) روش همزمان،    ب)روش گام به گام،     ج) روش سلسله مراتبی.
در روش همزمان تمام متغیرهای پیش بین با هم وارد تحلیل می‌شود. در روش گام به گام اولین متغیر پیش بین بر اساس بالاترین ضریب همبستگی صفرمرتبه با متغیر ملاک وارد تحلیل می‌شود. از آن پس سایر متغیرها پیش بین بر حسب ضریب همبستگی تفکیکی (جزئی) و نیمه تفکیکی (نیمه جزئی) در تحلیل وارد می‌شود. در این روش پس از ورود هر متغیر جدید ضریب همبستگی نیمه تفکیکی یا تفکیکی ، تمام متغیرهایی که قبلا در معادله وارد شده اند به عنوان آخرین متغیر ورودی مورد بازبینی قرار می‌گیرد و چنانچه با ورود متغیر جدید معنی داری خود را از دست داده باشد، از معادله خارج می‌شود. به طور کلی در روش گام به گام ترتیب ورود متغیرها در دست محقق نیست (سرمد و دیگران، ۱۳۷۸: ۱۵۰).
با بهره گرفتن از معادله رگرسیون چند متغیره و به روش مرحله به مرحله به تبیین متغیر وابسته پرداخته­ایم. در این مرحله تمام متغیرها فاصله­ای مورد آزمون رگرسیون چند متغیره قرار گرفتند که نهایتا دو متغیر وارد این معادله شدند. همان­گونه که ملاحظه می­ شود این دو متغیر در مجموع توانسته ­اند ۵۴ درصد از تغیرات متغیر وابسته را تبیین کنند.
جدول شماره ۴-۴۴- تحلیل چند متغیره گام به گام برای پیش بینی متغیر وابسته فرهنگ سیاسی