ارزشیابی با هر هدف یا هدف‌هایی که برای آن در نظر گرفته شود و از هر نوع که باشد، فنون و راهبردهای معین و متناسبی را برای گردآوری شواهد و اطلاعات به کار می‌گیرد. آزمون‌های شفاهی، آزمون‌های کتبی و آزمون‌های معلم ساخته سابقه طولانی دارند.

در دهه ۱۹۹۰، بر اساس پژوهش‌هایی که پیش‌تر صورت گرفته بودند و نشان می‌دادند که ارزشیابی‌های مبتنی بر آزمون‌های عینی، پاسخگوی نیازهای نظام‌های آموزش‌وپرورش نیستند و توانایی‌ها و مهارت‌های اساسی را نمی‌سنجند از روش‌ها و فنون و راهبردهای جدیدی استفاده‌شده است که برخی از آن‌ ها عبارت‌اند از چنته، سنجش عملکردی و سنجش کاربردی.
الف چنته (پورت فولیو)^[۷۰]
چنته، سابقه یا پرونده‌ای از یادگیری است که بر کار دانش‌آموز و اندیشه‌ی او درباره‌ی آن کار تأکید می‌ورزد. مطالب چنته با همکاری دانش‌آموز و کارکنان مدرسه جمع‌ آوری می‌شود و نشان‌دهنده‌ی پیشرفت او در جهت دستیابی به نتایج و رسیدن به هدف‌هاست.
انواع چنته شامل چنته کار جاری، چنته نمایشی، چنته سنجش
کارکرد اصلی چنته سنجش این است که یادگیری دانش‌آموز را مستند سازد و به‌صورت یک پرونده منظم درآورد.
ب سنجش عملکردی
طرفداران این سنجش معتقدند که با آزمون‌های عینی از نوع چهار گزینه‌ای نمی‌توان توانایی‌های عملی دانش‌آموزان را سنجید، بلکه باید از دانش‌آموزان سنجش‌هایی به عمل آید تا معلوم شود که آیا آنان در عمل می‌توانند از عهده تکالیف ویژه، مانند نوشتن مقاله، اجرای یک نمایش، تفسیر راه‌حل یک مسئله، نواختن موسیقی یا رسم نقاشی برآیند؟
ج سنجش کاربردی (واقعی)
درحالی‌که در سنجش عملکردی از دانش‌آموزان می‌خواهند تا در یک موقعیت امتحانی، فرضی و ساختگی، دانش، توانایی و مهارت خود را نشان دهند در سنجش کاربردی، آنان را یک گام فراتر برده، توانمندی‌هایشان را در موقعیت‌های زندگی بررسی می‌کنند. گرچه سنجش‌های عملکردی و کاربردی، اغلب به‌جای یکدیگر به کار می‌روند؛ مترادف هم نیستند(صفوی،۱۳۸۶: ۹۷ تا ۱۰۷).
ب- مطالعه پیشینه مربوط به موضوع مورد تحقیق
با توجه به لغات کلیدی حل مسئله، تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی در سایت ایران داک جستجو انجام شد و پایان‌نامه‌ها و مقالات زیر گزارش شد، چکیده پیشینه‌های جستجو شده به‌صورت زیر می‌باشد:
تحقیقات داخلی:
در پژوهش اثربخشی روش تدریس حل مسئله عملکرد تحصیلی و انگیزه پیشرفت تحصیلی درس ریاضی درس علوم دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر آباده در سال ۱۳۹۱، موردبررسی قرارگرفته است که این تحقیق باهدف بررسی اثربخشی روش تدریس حل مسئله بر انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی درس علوم دانش‌آموزان دختر پنجم ابتدایی شهر آباده انجام گرفت. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش‌آموزان دختر مقطع پنجم ابتدایی شهر آباده که در سال تحصیلی ۱۳۹۱ در مدارس این شهر اشتغال به تحصیل بودند تشکیل می‌دادند؛ که از میان کلیه دانش‌آموزان پایه پنجم به‌صورت تصادفی ۵۰ نفر انتخاب شدند و در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. در گروه آزمایش با بهره گرفتن از روش تدریس حل مسئله به دانش‌آموزان درس علوم تدریس شد و گروه کنترل نیز به‌صورت معمول مورد تدریس قرار گرفتند. قبل و بعد از اعمال متغیر مستقل (تدریس مسئله محور) از دانش‌آموزان پیش‌آزمون و پس‌آزمون گرفته شد. نتایج نشان‌دهنده این بود که روش تدریس مسئله محور موجب افزایش انگیزه پیشرفت دانش‌آموزان شده است. همچنین روش تدریس مسئله محور باعث بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان شده است. شیوه تدریس به میزان قابل‌توجهی بر انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارد. (رنجبر،۱۳۹۱)
در سال ۱۳۹۱ نیز پژوهشی مقایسه میزان تأثیر روش تدریس بحث گروهی با روش تدریس سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی و مهارت‌های ارتباطی دانشجویان را بررسی‌شده است. روش پژوهش حاضر نیمه تجربی است. برای اجرای پژوهش چهار کلاس انتخاب شد، دو کلاس به‌عنوان گروه گواه و دو کلاس به‌عنوان گروه آزمایش، در یک‌ترم تحصیلی در دو کلاس روش بحث گروهی و در دو کلاس روش سخنرانی اجرا شد. درنهایت، نمرات آزمون پیشرفت تحصیلی و آزمون مهارت‌های ارتباطی دانشجویان هر دو گروه باهم مقایسه شد. داده‌ها با آزمون تحلیل واریانس، آنوا^[۷۱] و مستقلT تحلیل شد. نتایج پژوهش نشان داد که درمجموع روش تدریس بحث گروهی از نوع گروه‌های پنج‌نفره برافزایش پیشرفت تحصیلی ونیز مهارت‌های ارتباطی دانشجویان مؤثرتر از روش سخنرانی است. به‌علاوه فرضیه سوم پژوهش درباره پیشرفت تحصیلی دانشجویان تأیید شد. به این صورت که روش بحث گروهی برای پسران مؤثرتر از دختران بود. لکن این فرضیه در مورد مهارت‌های ارتباطی رد شد. (رضایی تلابن،۱۳۹۱)
تأثیر روش تدریس فعال (حل مسئله) بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش‌آموزان پسر پایه اول راهنمایی شهرستان اقلید سال تحصیلی ۹۱-۹۰ انجام‌شده است که پژوهش حاضر باهدف تأثیر روش تدریس فعال (حل مسئله) بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش‌آموزان پسر پایه اول راهنمایی شهرستان اقلید در سال تحصیلی ۹۱-۹۰ انجام گرفت. این پژوهش به شیوه‌ی مطالعه‌ی شبه آزمایشی با دو گروه آزمایش (گروهی که با روش حل ‌مسئله آموزش دیدند) و گروه کنترل (گروهی که با روش سنتی آموزش دیدند) پیش‌آزمون و پس‌آزمون صورت گرفت. جامعه‌ی آماری این تحقیق شامل دانش‌آموزان پسر پایه اول راهنمایی شهرستان اقلید در سال تحصیلی ۹۱-۹۰ بودند که از بین آنان دو مدرسه به‌صورت نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند. حجم نمونه در هر کلاس بیست نفر و جمعاً چهل نفر بودند. جهت گردآوری اطلاعات ازمون استاندارد شده‌ی تفکر خلاق تورنس برای ارزشیابی خلاقیت و برای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، آزمون پیشرفت تحصیلی محقق ساخته که روایی و پایایی آن توسط پژوهشگر اندازه‌گیری شده استفاده گردید و اطلاعات به‌دست‌آمده با بهره گرفتن از روش آماری تحلیل کوواریانس و t گروه‌های مستقل مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت و نتایج زیر به دست آمد: بین میزان پیشرفت تحصیلی و خلاقیت دانش‌آموزانی که با روش حل مسئله در گروه آزمایش آموزش می‌بینند و دانش‌آموزانی که با روش سنتی در گروه گواه آموزش می‌بینند تفاوت معناداری وجود داشت و فرضیه اصلی پژوهش تأیید شد. همچنین بین نمرات ابتکار و بسط مطلب دو گروه تفاوت معنادار وجود داشت ولی بین نمرات سیالی و انعطاف‌پذیری دو گروه تفاوت معناداری مشاهده نشد. (محرابی،۱۳۹۰)
همچنین در پایان‌نامه‌ای رابطه سبک حل مسئله با پیشرفت تحصیلی، عزت‌نفس و طرز تفکر دانش‌آموزان سال سوم مقطع متوسطه شهر تبریز در سال ۱۳۸۶، انجام‌شده است. هدف پژوهش حاضر این است که رابطه بین سبک‌های حل مسئله را با پیشرفت تحصیلی، عزت‌نفس و طرز تفکر نشان دهد. جامعه آماری تحقیق شامل دانش‌آموزان سال سوم متوسطه است که در سال ۸۶-۱۳۸۵ در مدارس دولتی شهر تبریز در حال تحصیل هستند. روش‌های آماری مورداستفاده شامل همبستگی پیرسون، تحلیل واریانس یک‌طرفه و تحلیل واریانس دوطرفه است. نتایج پژوهش نشان می‌دهد که سبک‌های غیر سازنده حل مسئله (اجتناب، مهار گری و درماندگی) و پیشرفت تحصیلی رابطه منفی معنی‌داری وجود دارد. بین سبک‌های شش‌گانه حل مسئله و عزت‌نفس رابطه معنی‌داری وجود دارد. همچنین بین سبک‌های شش‌گانه حل مسئله و طرز فکر رابطه معنی‌داری وجود دارد. نتایج تحلیل واریانس یک‌طرفه نشان می‌دهد که بین رشته‌های تحصیلی ازلحاظ سبک مهار‌گری حل مسئله تفاوت معنی‌داری وجود دارد. (نتایج تحلیل واریانس دوطرفه تعاملی معنی‌داری بین هیچ‌یک از سبک‌های حل مسئله و عزت‌نفس با یادگیری را نشان نداد). درحالی‌که نتایج تحلیل واریانس دوطرفه نشان داد که رابطه تعاملی معنی­داری بین سبک مهار گری و طرز فکر با پیشرفت تحصیلی وجود دارد. (پشتیبان، ۱۳۸۶)
در سال ۱۳۷۸، رساله‌ای با عنوان، تأثیر روش حل مسئله به‌صورت کارگروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان چهارم ابتدایی شهر تهران، انجام داده‌اند که این تحقیق یک تحقیق شبه تجربی بود. جامعه آماری این تحقیق را کلیه دانش‌آموزان پسر و دختر کلاس چهارم ابتدایی مناطق نوزده‌گانه شهر تهران ‌که در سال تحصیلی اشتغال به تحصیل داشتند تشکیل می‌دادند. حجم نمونه موردبررسی ۴۱۸ نفر (۲۰۸ نفر پسر و ۲۱۰ نفر دختر) بود که به‌طور تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شد ابزار تحقیق برای سنجش تفکر انتقادی یک آزمون محقق ساخته ۲۷ سؤالی بود که با توجه به پیشینه تحقیق سوابق آزمون‌ها در سطوح مختلف سنی و ویژگی‌های رشد عقلانی جامعه آماری ساخته شد. در این آزمون از میان مهارت‌های تفکر انتقادی سه ویژگی مهم یعنی مقایسه، تشخیص و قضاوت که مجموعاً شش مهارت مشاهده، مقایسه، توالی، پیش‌بینی، ارزشیابی و استدلال دانش‌آموزان را می‌سنجد انتخاب‌شده و به اجرا درآمد. برای سنجش اعتبار محتوای اعتبار صوری، اعتبار منطقی ازنظر اساتید استفاده شد و برای سنجش تحقیق در دو مرحله مطالعه مقدماتی و اجرای اصلی به‌صورت کار در گروه‌های کوچک ۶ نفره بود که بر اساس مدل تشریک‌مساعی و یادگیری مشارکتی با ترکیبی از دانش‌آموزان قوی، ضعیف و متوسط در کلاس علوم تجربی به مدت سه ماه در خلال فعالیت‌های آموزشی کلاس درس به کار گرفته شد مقایسه نمرات دو گروه آزمایش و کنترل چه در مطالعات مقدماتی چه در اجرای نهایی بسیار رضایت‌بخش بود. دانش‌آموزانی که به روش بالا آموزش دیدند نسبت به گروه کنترل نمره بیشتری در مهارت‌های تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دریافت کردند، بین تحصیلات پدر و مادر و عامل تفکر انتقادی رابطه‌ای وجود ندارد همچنین درآمد معنی‌دار است. (شعبانی،۱۳۷۸)
به طور خلاصه می توان نتایح تحقیقات گذشته را این چنین جمع بندی نمود. در تحقیقات ذکر شده رایطه معنا داری بین روش تدریس حل مسئله، کار گروهی بر پیشرفت تحصیلی و تفکر انتقادی دانش آموزان گزارش گردیده است. در سال ۱۳۹۱میزان تأثیر روش تدریس بحث‌گروهی بر پیشرفت‌تحصیلی بررسی گردیده است، نشان داده شد ارتباط معنا دار است همچنین تأثیر این روش برای پسران مؤثرتر از دختران بود.
تحقیق حاضر به بررسی تأثیر روش‌های حل‌مسئله به‌صورت کارگروهی بر روی تفکرانتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر سوم ابتدایی شهر قم در سال تحصیلی ۹۳-۹۴ پرداخته است . جامعه آماری شامل ۴۴۸ نفر از دانش آموزان دختر پایه سوم ابتدایی شهر قم که از مدارس دولتی به صورت تصادفی خوشه‌ای انتخاب شدند. حجم نمونه به طور تصادفی به دو گروه کنترل و آزمایش تقسیم شد. گروه آزمایش تحت تأثیر روش تدریس حل مسئله به‌صورت کارگروهی در طی سه ماهه دوم سال تحصیلی قرار گرفت و گروه کنترل طبق تحت تأثیر این روش قرار نگرفتند. این روش در تدریس درس علوم اجرا گردید. جهت سنجش تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی قبل و بعد از اجرای طرح آزمون گرفته شد. آزمون پیشرفت تحصیلی بر اساس مطالب درسی علوم تا پایان درس هفتم و آزمون دوم از هشتم تا سیزدهم در ۲۰ سؤال با ۲۰ امتیاز طراحی گردید که در نهایت میانگین کلاسی ملاک عمل مقایسه قرار گرفت. جهت سنجش تفکر انتقادی از آزمون محقق ساخته تفکر انتفادی استفاده گردیداین آزمون شامل ۲۱سؤل تنظیم گردید، که از سوال ۱ تا ۶ مربوط به قدرت تشخیص(توالی و پیش بینی)، از سوال ۷تا ۱۴ مربوط به مقایسه،از سوال ۱۵ تا ۲۱ مربوط به قضاوت( ارزشیابی و استدلال) می باشد.ابتدا قبل از اجرای روش حل مسئله از هر دو گروه آزمون پیشرفت تحصیلی سه ماهه اول و آزمون تفکرانتقادی گرفته شد.هر دو گروه با یکدیگرمقایسه گردیدند و نشان داده شد که تفاوت معناداری بین نمرات هر دو آزمون دو گروه کنترل و آزمایش وجود ندارد. بعد از اجرای روش حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی دانش آموزان گروه آزمایش دوباره از هر دو گروه آزمون پیشرفت تحصیلی و آزمون تفکرانتقادی گرفته شد و دو گروه کنترل و آزمایش بر اساس نتایج این آزمون‌ها با یکدیگر مقایسه شدند. بر اساس تحلیل‌های انجام‌شده از اطلاعات آماری گردآوری‌شده نشان داده شد با قبول خطای کمتر از ۰۱/۰ (Sig=0/000) و درجه اطمینان بیش از ۹۹/۰، دانش‌آموزان گروه آزمایش که با روش حل مسئله به آن‌ ها تدریس شده بود نسبت به گروه کنترل نمره بیشتری در مهارت‌های تفکر انتقادی (تشخیص، مقایسه و قضاوت) کسب نمودند. با توجه به درجه آزادی ۴۳۳=d.f، با قبول خطای کمتر از ۰۱/۰ (Sig=0/000) و درجه اطمینان بیش از ۹۹/۰ می­توان نتیجه گرفت، پیشرفت تحصیلی بعد از آموزش گروهی ۲۵/۱ نمره بیشتر از این میانگین در قبل آموزش بود.
تحقیقات خارجی
انورخان حکام داد اختر (۲۰۱۰)، تحقیقی را تحت عنوان: تأثیر استفاده از روش حل مسئله در تدریس ریاضیات بر پیشرفت ریاضیات دانش آموزان انجام دادند. هدف اصلی از مطالعه بررسی تأثیر استفاده از روش حل مسئله بر پیشرفت دانش آموزان در تدریس ریاضیات در سطح دبستان ، نتایج از تجزیه و تحلیل کاربرد میانه ، انحراف استاندارد و آزمون T مستقل بدست آمد. نتایج نشان داد تفاوت معنی داری بین تأثیر روش تدریس سنتی و روش حل مسئله در تدریس ریاضیات در سطح دبستان وجود دارد.
در پژوهش دیگر گوک و سیلای (۲۰۱۰) در زمینه آزمودن تأثیرات تدریس استراتژی های حل مسئله بر موفقیت کاربرد استراتژی ، نگرش و انگیزش دانش آموزان فیزیک انجام دادند. روش آن ها به صورت تجربی و بر روی دانش آموزان پایه ی دهم در ترکیه انجام گرفت. داده های پژوهش با بهره گرفتن از آزمون پیشرفت تحصیلی جمع آوری شد در طول مطالعه ، استراتژی های حل مسئله به گروه آزمایش از طریق یادگیری مشارکتی آموزش داده شد و گروه کنترل با آموزش سنتی آموزش داده شدند. نتایج نشان داد که میزان موفقیت ، پیشرفت تحصیلی، کاربرد استراتژی و نگرش دانش آموزان گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل افزایش پیدا کرد.طبق یافته های آن ها جنسیت هیچ تأثیری در موفقیت دانش آموزان نداشت و فقط به کاربردن استراتژی های حل مسئله در یادگیری مؤثر بود.
۱-۲- جدول دسته بندی پیشینه تحقیقات داخلی