پرسشنامه سبک های عمومی تصمیم‏ گیری^[۱۸۰] توسط اسکات و بروس (۱۹۹۵) تهیه و تدوین شده است. این پرسشنامه مشتمل بر ۲۵ سئوال و ۵ سبک تصمیم‏ گیری می باشد که عبارتند از :سبک تصمیم‏ گیری آنی ، سبک تصمیم‏ گیری اجتنابی ، سبک تصمیم‏ گیری عقلانی ، سبک تصمیم‏ گیری شهودی ، سبک تصمیم‏ گیری وابستگی .
به منظور سنجش هر یک از سبک های تصمیم‏ گیری در این پرسشنامه ، به هر یک ۵ سئوال اختصاص داده شده است و برای پاسخگوئی به هر یک از سئوالات نیز طیف لیکرت مورد استفاده قرار گرفته است.

نمره‏های بالاتر در هر سبک تصمیم‏ گیری نشان‏دهنده وجود آن سبک در فرد می باشد (وود^[۱۸۱] ،۲۰۱۲ )

جدول سبک های تصمیم‏ گیری
این پرسشنامه در ایران توسط هادی زاده مقدم و طهرانی (۱۳۸۷) ترجمه شده است و جهت سنجش روایی محتوایی مورد بررسی قرار گرفته و تایید شده است.
جهت سنجش روایی سازه نیز همبستگی بین سبک های تصمیم‏ گیری و همچنین همبستگی بین نمرات هر یک از سوالات پرسشنامه و نمرات مربوط به هر سبک مورد بررسی قرار گرفته است.جهت سنجش پایایی پرسشنامه نیز آلفلی کرونیاخ آن محاسبه شده و برابر ۷۱/۰بوده است.
مقیاس کمال‏گرایی چند بعدی تهران (TMPS)
مقیاس کمال‏گرایی چند بعدی تهران (TMPS)^[182] یک آزمون ۳۰ سوالی است و بر اساس مقیاس های قبلی (هیویت و فلت^[۱۸۳] ، ۲۰۰۲؛ فراست ^[۱۸۴]و همکاران، ۱۹۹۰؛ هیویت^[۱۸۵] و همکاران، ۱۹۹۱)توسط بشارت به فارسی ساخته شده است .که ۱۰ ماده آن کمال‏گرایی خویشتن مدار ، ۱۰ ماده کمال‏گرایی دیگر مدار و ۱۰ ماده آخر کمال‏گرایی جامعه مدار را در یک مقیاس ۵ درجه ای لیکرتی ( از نمره ۱ تا ۵ ) می سنجد . حداقل وحداکثر نمره آزمودنی در زیر مقیاس های ۳ گانه به ترتیب ۱۰ و ۵۰ است ؛ یعنی کسی که نمره ۱۰ را بدست آورد دارای کمترین میزان کمال گرایی و کسی که نمره ۵۰ بدست آورد دارای بیشترین میزان کمال‏گرایی در هر یک از ۳ بعد کمال‏گرایی می باشد . روش نمره گذاری مقیاس برای تمام داده‏ها به صورت معکوس می باشد . یعنی به گزینه « کاملا ً موافقم » نمره ۵ ، وبه گزینه « کاملا ً مخالفم » نمره ی ۱ تعلق خواهد گرفت (بشارت، ۱۳۸۶) .
روایی وپایایی
در اعتبار یابی مقدماتی فرم ایرانی این مقیاس روی یک نمونه ۵۰۰ نفری از دانشجویان دانشکده‏های مختلف تهران ، آلفای کرونباخ بدست آمده برای کمال گرایی خویشتن مدار ۹۰/۰ ؛ برای کمال‏گرایی دیگر مدار ۹۱/۰ ؛ و برای کمال‏گرایی جامعه مدار۱ ۸/۰ بوده که نشان دهنده ی همسانی درونی بالای مقیاس است . ضرایب همبستگی بین ۷۸ نفر از دانشجویان در دو نوبت با فاصله ی ۲ تا ۴ هفته ، برای سنجش باز آزمایی محاسبه شد این ضرایب برای کمال‏گرایی خویشتن مدار ۸۵/۰ ؛ برای کمال‏گرایی دیگر مدار ۷۹/۰ و برای کمال گرایی جامعه مدار ۸۴/۰ در سطح p< 0/001 معنادار بود که نشانه ی پایایی باز آزمایی بالای فرم ایرانی مقیاس است.
برنامه‏ی آموزش مهارت رفتار جرات مندانه
برای آموزش مهارت رفتار جرات‏مندانه ۱۰ جلسه یک ساعته در نظر گرفته شده است.آموزش مهارت ها در هر جلسه با بهره گرفتن از الگودهی، ایفای نقش، بازخورد دادن، تمرین و تکرار و دیگر تکلیف های شناختی و رفتاری انجام می شود. در پایان هرجلسه متناسب با مباحث مطرح شده تکالیفی برای خارج از جلسات داده خواهد شد.در ابتدای هر جلسه تکالیف بررسی شده و بازخورد داده خواهد شد (فتی و همکاران ۱۳۸۵،سازمان بهداشت جهانی.۱۳۸۵)

قواي مقنن نهادهايي جالب توجه و فراگيرند كه كمتر كشوري ممكن است حداقل واجد يكي از اين نهادها نباشد. كشورهاي فدرال نوعًا از قواي مقنن متعددي برخوردارند. قوای تقنيني جزء اصلي حكومت هاي دمكراتيك محسوب مي شوند.^[64]
قواي مقننه در كشورهاي كمونيستي و حكومت هاي تك حزبي نيز ايجاد مي شوند. قواي مقننه ثمرات متفاوتي براي نظام هاي سياسي خود به بار آورده اند، اما همه آنها واجد كاركرد مهم مشروعيت بخشي بوده اند. با توجه به موقعيت قواي مقنن به عنوان يكي از نهادهاي مهم حكومتي در نظام هاي مشروطه (مبتني بر قانون اساسي)، تعداد و در بعضي موارد قدمت آنها (سابقه پارلمان ايسلند و بريتانيا به چندين قرن پيش بازمي گردد)، گستردگي ادبيات ناظر بر قواي قانونگذاري امري طبيعي است. با اين همه، خلأهايي كه در اين ادبيات وجود دارد، به اندازه كميتشان قابل توجه اند. ما مطالب زيادي درباره هريك از قواي مقنن، به ويژه كنگره آمريكا مي دانيم؛ اما اطلاعات ما درباره آنها به عنوان گونه هاي خاصي از نهادها به نسبت اندك است چرا كه موانع تحليل تطبيقي، متعدد و اساسي بوده اند. قواي مقنن از حيث تأثيري كه در يك نظام سياسي مستقر گرچه نه ضرورتًا ثابت برعهده داشته اند به تفصيل تحليل شده اند. قدرت و رابطه آنها با ديگر نهادهاي حكومتي، از طريق قانون اساسي تعيين شده و مطالعه آنها بر اين روابط و تواناييشان بر تأثيرگذاري يا تعيين سياست هاي عمومي متمركز بوده است. ملكم شاو، طي مطالعه اي كه درباره كميسيون هاي پارلماني انجام داده است، تعريفي را همراه با تأييد از ادلمن و پارلمان خواه ضعيف خواه قوي، نهادي تلقي مي شود كه احكام: «زيلنكر نقل مي كند». مصوب آن، از منابع سياسي به منظور تأثير بر سياست هاي عمومي صادر مي شود تلاش هاي اندكي براي بررسي تأثير قواي مقنن در گذار از يك رژي م به نوعي ديگر صورت گرفته است. قواي مقنن در تغيير از يك نظام سياسي به نظامي ديگر چه نقشي ايفا مي كنند؟ آيا آنها بازيگران مهمي هستند كه به قانون اساسي جديد شكل مي دهند و به آن حيات مي بخشند؟ يا برعكس آنها نهادهاي حاشيه اي و غيرمستقل اند و حاصل نيروهايي كه هيچ اثر متقابلي بر آنها ندارند؟ يكي از دلايل اندك بودن تلاش ها براي پاسخ به چنين سؤالاتي، محدوديت منابع بوده است.^[65]
حوزه مطالعه تطبيقي، چندان جذاب نيست و محققان اين حوزه ضرورتًا در چنان موقعيتي نيستند كه گذارهاي حادث شده را از نزديك مشاهده كنند. دليل ديگر محدوديت فرصت هاست؛ گرچه اين سده (سده بيستم) مملو از كشورهايي است كه در حال تغيير از يك نظام به نظام سیاسي ديگرند، (ديكتاتوري به دمكراسي)، حكومت تك حزبي به حكومت چندحزبي، دمكراسي به ديكتاتوري نظامي(با اين حال، در تاريخ معاصر موارد اندكي وجود داشته است كه طي آن چندين كشور با داشتن يك نظام سياسي خاص{مشابه}در آن واحد، به نوع ديگري از نظام سياسي تغيير يافته باشند). بدين ترتيب مبناي تحليل هاي نظام­مند، محدود بوده است. كشورهاي آمريكاي لاتين يكي از معدود مواردي هستند كه در آنها تغيير رژيم در بسياري از كشورهاي منطقه در آن واحد اتفاق افتاد و ادبيات مهمي را در اين زمينه به وجود آورد.^[66] علاوه بر آن در اروپا نيز سه نمونه ديگر از اين كشورها مشاهده مي شود. سه كشور جنوب اروپا شاهد گذار از رژيم هاي خودكامه به دمكراسي هاي نوين بوده اند، در منطقه غرب اروپا، در نوعي طبقه بندي كه سه كشور پيش گفته را در برمي­گيرد، توسعه اتحاديه اروپا، نوعي فضاي مشروطه خواهي را براي كشورهاي عضو فراهم كرده است. در اروپاي مركزي و شرقي نيز با فروپاشي رژيم اتحاد جماهير شوروي، رژيم هاي پساكمونيستي جديد پديد آمدند. براي محققاني كه پيرامون قواي مقننه تحقيق ميكنند حوادث سال هاي اخير اروپا حوزه­اي غني براي مطالعه ايجاد كرده است، بهطوري كه حوادث شرق و مركز اروپا محور اين مطالعه را تشكيل مي دهد. زوال كمونيسم در سراسر اروپاي مركزي و شرقي فرصتي را فراهم كرد كه تا ده سال پيش از آن متصور نبود. رژيم هاي كهنه فروريختند. يكي از اين رژيم ها با اتحاد مجدد آلمان، از ميان رفت. كشورهاي تازه آزاد شده هركدام در پي فرصتي براي برپايي يك قانون اساسي نوين دمكراتيك بودند. دو ويژگي مشترك در تحليل دوره گذار وجود دارد، يكي دوره زماني است كه كشورهاي در حال دمكراتيك شدن در زماني مشابه اين دوره را طي مي كنند. ديگري ايجاد قواي مقنن است كه همانند ساير كشورها، براي سهولت از آنها تحت عنوان پارلمان نام می­بريم بنابراين با فرض اينكه پارلمان در اين كشورها به َاشكال متفاوت توسعه مي يابد؛ دامنه تفاوت ها و شباهت ها، اساس سؤالات ما را تشكيل ميدهد. ظرفيت رشد و توسعه متفاوت پارلمان ها به دليل ماهيت محيط تازه اي كه در آنها به وجود آمده اند سهولت بيشتري مي يابد. گذار از رژيم هاي كمونيستي به پساكمونيستي، نوعي پارادايم را شكل داده است. طبيعت تغيير و ماهيت حكومت كمونيستي با يكديگر تلفيق شده و وضعيتي را به وجود آورده كه پارلمان اين رژيم ها در يك فضاي نسبتًا خلوت سياسي عمل می كنند. درحالي كه پارلمان ها در رژيم هاي دمكراتيك استقراريافته نوعاً به دست گروه هاي نفوذي كه در خارج از پارلمان فعاليت مي كنند (به طور مشخص احزاب سياسي كه داراي شمار زيادي عضو هستند و گروههاي فشار و نيز حزب يا احزابي كه بر قوه مجريه تسلط دارند) محدود شده اند، چنين تأثيري در دمكراسي هاي جديد، محدود يا کم است و احزاب و گروه­هاي فشار در بيشتر موارد بايد كار خود را از نو آغاز كنند. در رژيم سابق، اين حزب كمونيست بود كه سلطه داشت و معمولاً منبع خارجي كنترل محسوب مي شد. با زوال آن، هيچ دستگاهي جايگزين آن نشده و در بيشتر موارد هيچ نوع سازمان توسعه يافته­ای توان پا پيش نهادن نداشته است. جايي كه گروههاي فشار و احزاب به سرعت پديد مي آيند و ريشه مي گيرند، پارلمان ممكن است روابطي با آنها برقرار كند يا به وسيله فعاليت هاي آنها محدود شود. در جايي كه چنين توسعه اي رخ نداده باشد يا به شكل محدود و پراكنده صورت گيرد اين فرصت بالقوه براي پارلمان به وجود مي آيد كه فارغ از محدوديت هاي ناشي از تأثيرات اين نهادهاي بيروني، به طور گسترده اي قدرت خود را اعمال كند. با توجه به تازه كار بودن احزاب، هيچ نوع تجربه پاسخ گويي آنها به رأي دهندگان وجود ندارد. سازمان حزب چه در داخل و چه در خارج از پارلمان نوعاً ابتدايي است و ارتباط كمي ميان حزب خارج از پارلمان و داخل آن وجود دارد(يا اساسًا ارتباطي وجود ندارد).^[67] درون نهاد پارلمان، اعضاي جديد فرصت كافي براي توسعه ساختارهاي پيچيده احزاب سياسي و كميسيون ها را نداشته اند. نهاد پارلمان از حيث زيربنايي توسعه نيافته و از حيث منابع مالي ضعيف است. درحالي كه احزاب جديد استقرار يافته و حمايت مرد م را جلب كرده اند، ممكن است ارتباط با اعضاي حزب در پارلمان توسعه يابد و تا حدي به هماهنگي حزبي منجر شود. در جايي كه احزاب، سازماندهی ضعيفي دارند يا پراكنده اند، احتمال بيشتري وجود دارد كه فعاليت اعضاي حزب مبتني بر ترجيحات يا تصورات شخصي آنها از مطالبات عمومي شكل گيرد. بنابراين فرصت ارزشمندي براي مطالعه توسعه قواي قانونگذاري در رژيم هاي در حال شكل گيري و در سال هاي اوليه رژیم هاي جديد به وجود آمده است. ملاحظات تحليلي ما بر دو پايه استوار است؛ اول، بررسي چگونگي به وجود آمدن پارلمان و واكنش آن به مراحل اوليه شكل گيري رژيم سياسي، و دوم، يافتن جايگاه آنها در نظام سياسي جاري. آيا پارلمان ها عوامل مهمي در پيشبرد سياستهاي جديد محسوب مي شوند و اينكه جايگاه آنان در نظام سياسي فعلي كجاست؟.
بند اول: قوانين اساسي جديد
قواي مقنن در خلأ فعاليت نمي كنند. وجود قواي قانونگذار از قانون اساسي ناشي مي شود و قانون اساسي نه فقط آنها را تأسيس مي كند، بلكه اختيارات عمده و روابط قوه قانونگذاري را با ساير قواي حكومتي و شهروندان تعيين مي كند. اما قوانين اساسي، خود به يكباره و از عدم به وجود نمي آيند. قوانين اساسي مصنوعاتي بشري هستند و به يك باره به وجود نيامده­اند رژيم هاي سابق، در اروپاي شرقي و مركزي سياستهاي جديد، قوانين اساسي جديدي را اقتضا مي كردند.
عوامل اصلي كه در طراحي مفاد هريك از قوانين اساسي تأثير داشته اند، كدام اند؟ عوامل بالقوه متعددي بر طراحان قوانين اساسي تأثيرگذار بوده اند اما به نظر مي رسد دو عاملي كه بيش از همه مؤثر بوده اند عبارت اند از: تجربيات خارجي و فرهنگ سياسي و سنت هر كشور.^[68] آيا بنيان گذاران قانون اساسي تلاش كردند كه هرگونه رابطه اي را با گذشته به كلي قطع و بر مطالعه قواي قانونگذاري غربي و ديگر قواي مقننه تكيه كنند يا به تجربه هاي بومي سرزمين خود متكي بودند؟ مي دانيم كه رژيم هاي غربي علاقه مند بوده ­اند كه ثمره تلاش و تجربه خود را به دمكراسي هاي در حال شكل گيري عرضه كنند. كشورهاي مختلف منابع مالي­ایي را براي انتقال چنين دانشي ايجاد كرده اند. به ويژه مؤسسه ملي دمكراسي در ايالات متحده در اين امر فعال بوده است. در سال ۱۹۹۰، مجلس نمايندگان كنگره يك گروه كاري را براي توسعه نهادهاي پارلماني در اروپاي شرقي به كار گرفت. احزاب جمهوري خواه و دمكرات، انتقال دانش از طريق دستگاه­هاي تحت اختيار خود را مورد حمايت قرار دادند. پروژه رويه پارلماني شرق - غرب كه تا حدي به وسيله بنياد فورد تأمين مالي شد و متكي به مشاركت ديگر كشورهاي غربي بود، تأسيس شد. كشورهاي اروپاي غربي نيز مجموعه اي از مؤسسات را برپا كردند كه براي مثال در انگلستان صندوقي براي اين كار تاسیس شد در سال ۱۹۹۲ كميسيون اروپا برنامه دمكراسي را به عنوان بخشي از برنامه خود براي كمك به اصلاحات اقتصادي و سياسي در شرق و مركز اروپا آغاز كرد بنابراین نه تنها كمك هايي به دمكراسي هاي در حال شكل گيري ارائه، و متخصصاني روانه اين كشورها شدند، بلكه از نمايندگان و كارمندان پارلماني براي بازديد از پارلمان هاي اروپاي غربي و بحث و اطلاع رساني دعوت به عمل آمد. بازديد اين گروه ها به امري مستمر تبدیل شد و رؤسا و نمايندگان مجامع قانونگذاري با هجوم بي امان تقاضا مواجه شدند با اين همه، طراحان قانون اساسي نه تنها به آشنايي با تجارب آن سوي مرزها قادر شدند، بلكه تاريخ خود را نيز مورد توجه قرار دادند. اين كشورها در رژیم هاي سابق داراي پارلمان بودند. گرچه همه آنها در يك دسته از قواي قانونگذاري جاي مي گرفتند هر چقدر قوه قانونگذار سابق فعال تر بوده باشد، مي توان انتظار داشت كه تجربه گذشته بر تهيه كنندگان پيش نويس قانون اساسي جديد اثر بيشتري بگذارد. به نظر مي رسد اين واقعيت كه تدوين كنندگان قانون اساسي آگاهي اندكي از تجربه قواي مقنن كشورهاي ديگر دارند يا نه، به احتمال زياد بر ديدگاه آنان تأثيرگذار باشد .علاوه بر اين، گرچه رژيم سابق ممكن است مورد پذيرش نباشد، اما خدمات كارمندان و حتي بعضي سياست مداران رژيم سابق ميتواند براي دستيابي به يك نظام جديد، لازم باشد و بنابراين بعضي عناصر فرهنگ رژيم سابق ممكن است به رژيم جديد منتقل شود. در مواردي كه سياست مداران رژيم سابق درگير فرايند تأسيس قانون اساسي هستند، تأثير فرهنگ سابق دور از انتظار نيست.^[69]

بند دوم: تأثير قواي مقننه
چه چيزي تأثير قواي مقننه را در دمكراسي هاي جديد تعيين مي كند؟ در اينجا ما تحليل هاي خود را براساس سه دسته از متغيرها بنا مي كنيم. اين تحليل ها از پيش فرض هاي خاصي درباره تغيير سرچشمه مي گيرند و ما نيز تا همين حد فرضيه هاي خود را آزمايش مي كنيم. پيش فرض هاي اصلي ما در واقع عوامل بيرون از پارلمان است كه به طور گسترده اي توانايي قوه مقننه را در اعمال نفوذ مستقل در توسعه رژيم سياسي و سياستگذاري تعيين مي كند و نيز متغيرهاي درون پارلمان را تا حد زيادي اين توانايي را تقويت، اما آن را تعيين نمي كند. اين سه دسته از متغيرها كه عبارت اند از:^[70]
الف: محيط بيروني

1. 1. ساختار:

رياستي، پارلماني يا ساير اقسام

1. 1. ساختار اجرايي:

نامتمركز و باز، متمركز و بسته

1. 1. حزب و نظام انتخاباتي:

نظام حزبي، سازمان احزاب، فعاليت حزب در انتخاب كانديدا و مبارزات انتخاباتي

1. 1. گروه هاي نفوذ:

تعداد، تخصصي بودن، تعارضها، روابط با دستگاههاي اجرايي.
ب- ویژگی­هاي دروني

1. 1. اعضاي پارلمان:

سابقه شغلي؛ اهداف و تجارب سياسي؛ ميزان منافعي كه در قوه مقننه وجود دارد.

1. 1. احزاب پارلماني:

نظام حزبي در قوه مقننه؛ سازمان داخلي و تصميم گيري؛ جناح گرايي؛ روابط ميان احزاب

1. 1. كميسيون ها:

تعداد و اندازه؛ دائمي بودن صلاحيت و عضويت؛ رابطه با دستگاه هاي اجرايي؛ استقلال

1. 1. مجلس:

طول دوره؛ استقلال در تعيين دستور جلسه؛ منابع مالي مجلس، احزاب، كميسيو نها و اعضا

1. 1. روابط با حوزه هاي انتخابيه:

ميزان مشاركت انتخاباتي و تقنيني شهروندان، گرو ههاي حوزه هاي انتخابيه و فعالي تهاي تقنيني
ج- ويژگي هاي سياست ها

1. 1. محتوا و ديناميسم­هاي سياست هاي عمومي:

محتواي ماهوي؛ ديناميسم موضوعات از حيث جديد بودن يا موضوعات ح لوفصل شده؛ ثبات مشاركت كنندگان و تعامل آنها با يكديگر
1-ساختار قانون اساسی^[71]
نكته بنيادين درباره نقش قانونگذار در نظام سياسي دمكراتيك به نوع نظام سياسي تعيين شده در قانون اساسي بستگي دارد. آيا نظام سياسي؛ رياستي، پارلماني يا مختلط است؟ در نظام رياستي نوع خاصي از تفكيك قوا و كاركنان وجود دارد اما در نظام پارلماني چنين تفكيكي وجود ندارد؛ به اين ترتيب كه دولت از ميان اعضاي قوه مقنن تعيين مي شود نه مستقل از آن. نظام مختلط در مقام تعريف، چيزي است ميان اين دو، يعني يك رئيس جمهور انتخابي وجود دارد با دولتي كه از پارلمان ناشي مي شود. نظام هاي رياستي بيشتر در قاره آمريكا به ويژه آمريكاي لاتين و جنوبي متداول است، اما بيشتر در ايالات متحده آمريكا محسوس است. در اروپاي غربي و كشورهاي مشترك المنافع غلبه با نظام هاي پارلماني است. البته در درون اين قسم نيز گونه هاي متنوعي وجود دارد. نوع وست مينستري نظام هاي پارلماني كه در آنها نوعا يك حزب بر قوه مجريه تسلط دارد و قواي مقنن آن صحن ­محور هستند(در مقابل كميسيون محور) بيشتر در كشورهاي مشترك المنافع و به خصوص در انگلستان و نيز كانادا، هند، استراليا و زلاندنو رايج است. جمهوري ايرلند نيز در اين طبقه بندي قرار ميگيرد. نظام­هاي پارلماني اروپاي قاره اي، با تأكيد بر ائتلاف و ايجاد اجماع به ويژه در كميسيون ها در سرزمين هاي اصلي اروپاي غربي و به ويژه در آلمان به چشم مي خورد.

مراکز خرید منطقه ای در مقابل جهانی : بعضی فروشگاه ها مثل فروشندگان مبل به دلیل هزینه زیاد تنها به صورت منطقه ای فعالیت می کنند در مقابل برخی فروشگاه ها در قبال دریافت هزینه حمل و نقل وبیمه حاضر به ارسال به نقاط دور دست می شوند .
فروشگاه های اصیل در مقابل ترکیبی : فروشگاه های اصیل محصولات خود را تنها از طریق اینترنت به فروش می رسانند مثل آمازون ولی فروشگاه های ترکیبی به هر دو صورت اینترنتی و فیزیکی محصولات خود را می فروشند(غضنفری، ۱۳۸۸: ۴۹) .
۴- بازارهای الکترونیکی B2B
۱-بازارهای الکترونیکی طرف فروش
که در آنها محصولات استاندارد به شرکتهای واجد شرایط فروخته می شود . اصطلاحاً به این فرایند یک به چند نیز می گویند.
۲-بازارهای الکترونیکی طرف خرید
شرکت می تواند از چند تامین کننده مواد اولیه ف محصولات مورد نیاز خود را خریداری کند که اصطلاحاً به این فرایند چند به یک می گویند .
۳-بازارهای الکترونیکی عمومی (سازمانهای بورس)
این بازارها عموماً توسط جمعی از شرکتهای خریدار یا فروشنده اداره می شوند مثل بورس اوراق بهادار که درهای این نوع بازار برای عموم مردم باز است. مکانیزمی است که در بازارها و فروشگاه های الکترونیکی و نیز برای آموزش الکترونیکی و تجارت الکترونیکی درون سازمانی مورد استفاده قرار می گیرد . (لاهمن^[۵۳]، ۱۹۹۸: ۱۰۵).

پورتال ها
در یک محیط شبیه اینترانت و از طریق اینترنت ، امکان جستجوی پیشرفته و دسترسی به اطلاعات مورد نیاز را فراهم می سازند .
۱- پورتال عمومی : مردمی ترین نوع پورتال که برای تمامی جوامع از گروه ها و سلیقه های مختلف طراحی شده است.
۲- پورتال سازمانی : که دسترسی به اطلاعات سازمان و نیز شرکا را برای افراد سازمان فراهم می کند . به آنها پورتال همکار نیز می گویند .
۳- پورتال بی سیم : برای دسترسی افراد از طریق ارتباطات بی سیم مناسب است .
۴- پورتال شخصی : برای شخصی سازی اطلاعات افراد در اینترنت و دسترسی محدود به آنها
۵- پورتال صوتی : وب سایتهایی که از واسطه های صوتی مثل تلفن ثابت و همراه استفاده می کنند و کاربران می توانند از اخبار و پست الکترونیکی از طریق تلفن استفاده کنند . (فنتون و ناتالی^[۵۴]،۱۹۹۹: ۲۷)

1. 1. کاتالوگ های الکترونیکی

کاتالوگها از یک پایگاه داده مرتبط با ویژگی های محصول ، یک بخش جستجو و یک بخش تصویری تشکیل شده و زیر ساخت اکثر سایت های فروش است. هدف شرکتها نیز از ارائه آنها تبلیغ و شناساندن محصولات و خدمات و قابلیت های آنهاست .

1. 1. موتورهای جستجو

برنامه های کامپیوتری هستند که با بهره گرفتن از اینترنت و پایگاه داده ها به دنبال لغات کلیدی یا اطلاعات ویژه پرداخته و نتایج را در اختیار کاربران قرار می دهند مثل گوگل ، آلتاویستا یا پورتال هایی مثل یاهو، MSN^[55]و AOL^[56] .

1. 1. عامل های هوشمند

بر خلاف موتورهای جستجو ، بسیار فراتر از جستجو و مقایسه عمل می کنند . برنامه های کامپیوتری هستند که به مصرف کنندگان در انجام وظایف روزمره ، جستجو و یافتن اطلاعات و پشتیبانی تصمیم گیری کمک می کنند. محیط را حس کرده و به طور مستقل بدون دخالت انسان عکس العمل نشان می‌دهند .
مشتریان برای خرید از موتورهای جستجو برای پیدا کردن محصولات مورد نظر استفاد می کنند و هر گاه قصد مقایسه دو یا چند محصول را داشته باشند از عامل های هوشمند استفاده می کنند .

1. 1. سبد خرید

سبد خرید مانند همان چیزی است که در دنیای فیزیکی قرار دارد. نرم افزار سبد خرید به مشتری اجازه می دهد تا اقلام مورد نظر خود را انتخاب کرده و هرگونه تغییر در کم و زیاد کردن اقلام دارد انجام دهد و در نهایت لیست خرید خود را نهایی کند . (وانگ، ۲۰۰۵: ۲۴)

۲-۱-۱۰ مروری بر خرده فروشی الکترونیکی

• • خرده فروش درواقع همان واسطه فروش است که مبادلات بین تولیدکننده و مصرف کننده را آسان می سازد .

• • خرده فروشی در محیط اینترنت را خرده فروشی الکترونیکی می گویند.

• • هدف خرده فروشان الکترونیکی نیز فروش محصولات و خدمات به افراد است که در واقع همان فرایند تجارت الکترونیکی بنگاه به مشتری (B2C) است(تئو^[۵۷]،۲۰۰۷: ۲۲).

۲-۱-۱۱ خصوصیات خرده فروشی الکترونیکی موفق

موفقیت خرده فروشان فیزیکی و الکترونیکی زمانی تضمین می شود که آنها محصولاتی با کیفیت را با قیمت مناسب و خدمات عالی ارائه دهند . برخی ویژگی ها که باعث تمایز محصولات و افزایش حجم فروش آنها می شوند عبارتند از :

• • شهرت نشان تجاری سازمان

• • خدمات گارانتی محصول

• • محصولات دیجیتالی( نرم افزار ، موسیقی و فیلم)

• •  محصولات نسبتاً ارزان

• • محصولات با استاندارد مشخص

• • بسته های پرطرفدار و شناخته شده که در محیط فیزیکی هم امکان بازکردن آنها وجود ندارد(مک کارتی و جروم، ۱۹۹۶: ۴۶)

۲-۱-۱۲ طبقه بندی خرده فروشی الکترونیکی بر اساس کانال های توزیع

بازاریابی مستقیم به معنی بازاریابی و خریدوفروش، بدون در نظر گرفتن واسطه بین تولید کننده و خریدار( در اینجا بیشتر خرید و فروش الکترونیکی است) (مایر، ۱۹۹۵: ۱۴۲).
۱- بازاریابی مستقیم شرکتهای دریافت کننده سفارش از طریق پست الکترونیک:
بسیاری از خرده فروشان که از طریق پست الکترونیک سفارش دریافت می کردند در حال تجربه کانال توزیع دیگری به نام اینترنت هستند و اصلی تری کانال توزیع خود را بازاریابی مستقیم می دانند.
۲- بازاریابی مستقیم تولیدکنندگان :
تولیدکنندگان به طور مستقیم محصولات خود را از وب سایت شخصی خود به مشتریان می فروشند و مزیت آن این است که با ایجاد ارتباط مستقیم با مشتریان می توانند اطلاعات ارزشمندی در مورد محصولات تولیدی بدست آورند(مایر، ۱۹۹۵: ۱۴۳).
۳- خرده فروشی الکترونیکی اصیل :
این دسته خرده فروشان فروشگاه فیزیکی ندارند و تنها به صورت آنی فعالیت می کنند . مزیت آن کاهش هزینه های سربار و هزینه های مربوط به فرایندهای کسب و کار است. خرده فروشی الکترونیکی اصیل به ۲ دسته تقسیم می شود :

بنابراین معنی «لا رَفَثَ و لا فُسوق و لا جدال فی الحج» این است که در حج فسق و فساد و جدال نیست، نه آنکه معنی آن این باشد که در حج فسق و فساد و جدال نکنید. البته لازمه اینکه شارع می‌گوید: در حج فسق و فساد و جدال نیست، نهی از این اعمال است. زیرا اگر بگوییم ضرر زدن به دیگری حرام نیست بلکه مباح است، این خود حکم ضرری است که در اسلام نیست.^[۱۴۵] ولی باید توجه داشت که این حرمت اضرار نه به عنوان مدلول مطابقی بلکه به عنوان مدلول التزامی کلام است.

۲- چنانچه مفاد قاعده، نهی از اضرار باشد، تنها شامل حکم تکلیفی و حرمت اضرار است. در حالی که فقهای اسلام از قاعده لاضرر، احکام وضعی زیادی را استنباط کرده‌اند.
۳- احادیثی که در باب لاضرر رسیده و بعضی از آنها جزء مدارک قاعده لاضرر ذکر شد همگی نشان می‌دهند که مورد صدور این روایات، حکم وضعی بوده است، از جمله روایت سمره بن جندب که در آنجا پیامبر (ص) دستور به رفع تسلط سمره داد و می‌دانیم که «رفع تسلط» خود حکم وضعی است.
۴- فقها قاعده لاضرر را در باب عبادات نیز مورد استفاده قرار داده‌اند، مثلاً در جایی که وضو گرفتن برای کسی ضرر دارد گفته‌اند وجوب وضو برداشته می‌شود.این قبیل موارد استعمال، با این نظر که مفاد قاعده لاضرر نهی از اضرار باشد منافات دارد.
۵- در صورت پذیرفتن نظریه «نهی از اضرار» مواردی که در آنها قصد اضرار وجود ندارد از شمول «لاضرر» خارج می‌شود. در حالی که بعضی از مدارک قاعده لاضرر نشان می‌دهند که قصد اضرار ضروری نیست.
گفتار دوم: نفی ضرر غیر متدارک
این نظر به عنوان نظر مرحوم میر عبدالفتاح مراغی معروف است.^[۱۴۶] به عقیده این فقیه و پیروان نظر او نفی در لاضرر و لاضرار به حال خود باقی است و اینکه شارع می‌گوید: «لاضرر و لاضرار» یعنی ضرر و ضرار در شرع اسلام تجویز نشده ولی این عدم تجویز تنها به این معنی نیست که ضرر زدن حرام است بلکه به این معنی است که ضرر جبران نشده در اسلام تجویز نشده است. به عقیده
میر عبدالفتاح مراغی، ضرری که در برابر آن نفعی باشد ضرر نیست، مثل اینکه کسی مالی را بدهد و در عوض آن مالی معادل آن مال یا بیشتر بدست آورد. وقتی ضرری باشد و از سوی شارع حکم به جبران ضرر باشد وجود این ضرر نازل منزله عدم است^[۱۴۷] و مثل این است که ضرری وجود ندارد. بنابراین اگر مالی از کسی تلف شود و در برابر آن جبرانی نباشد این تلف مال، ضرر به حساب می‌آید ولی وقتی حکم شارع به جبران ضرر وجود داشته باشد دیگر ضرر نیست. وقتی کسی در معامله‌ای جاهل به غبن باشد و مال خود را با ثمنی کمتر از ثمن واقعی به دیگری بدهد در این صورت بر او ضرر وارد آمده ولی شارع برای مغبون خیار فسخ در نظر گرفته و به این ترتیب ضرر او جبران می‌شود. بر این نظر نیز اشکالاتی وارد شده است، از جمله گفته‌اند که:
۱- ضرری که واقع می‌شود به صرف حکم شارع بر ضرورت جبران و تدارک ضرر آن ضرر، نازل منزله معدوم فرض نمی‌شود. ضرری که واقع می‌شود در صورتی می‌تواند مثل معدوم فرض شود که جبران آن بالفعل باشد. یعنی به محض وقوع ضرر جبران نیز انجام پذیرد. ولی اگر بین وقوع ضرر و جبران آن فاصله باشد، که معمولاً نیز چنین است، در این صورت در این فاصله بین وقوع ضرر و جبران و تدارک آن، ضرر وجود دارد، در حالی که اگر طبق این نظر بگوییم حدیث لاضرر رفع ماهیت ضرر می‌کند این ادعا با واقعیت منطبق نیست.^[۱۴۸]
۲- فقها اضرار به نفس را نیز از مصادیق ضررهایی دانسته‌اند که با قاعده لاضرر نفی شده است، در حالی که اگر مفهوم حدیث لاضرر ضرر غیرمتدارک باشد، در مورد اضرار به نفس حکمی از سوی شارع برای جبران ضرر نرسیده است.^[۱۴۹]
۳- در داستان سمره بن جندب دستور پیامبر (ص) آن بود که پس از امتناع مکرر سمره درخت او را بکنند، چنانچه مفهوم حدیث لاضرر صرفاً جبران ضرر بود، کافی بود تا خسارت و ضرر مرد انصاری پرداخت شود و درخت باقی بماند.^[۱۵۰]
که البته ایراد اخیر به نظر وارد نمی‌باشد، زیرا زیان وارده بر مرد انصاری از زیان‌های مادی نبوده که با پرداخت خسارت رفع و جبران شود.
۴- چنانچه گفته شود از اینکه تدارک و جبران ضرر به عمل آید حکم حالت تکلیفی نداشته بلکه اثر وضعی یا حکم وضعی در این خصوص اشتغال ذمه ضرر زننده است که به جبران ضرر متضرر مشغول خواهد بود، اشکالی که مطرح شده است اینکه فقها ضرر را همانند اتلاف از علل و اسباب ضمان تلقی نکرده‌اند، زیرا در این صورت لازم می‌آید که قاعده دیگری به نام قاعده ضرر برای ضمان وجود می‌داشت.^[۱۵۱]
برخی نظریه نفی ضرر غیرمتدارک را به مرحوم حاج ملا احمد نراقی نسبت داده‌اند.^[۱۵۲] پاره‌ای از نویسندگان فقهی ـ حقوقی نیز این نظریه را منسوب به مرحوم نراقی می‌دانند.^[۱۵۳] در حالی که نظر مرحوم نراقی و برداشت وی از قاعده لاضرر همانند نظر شیخ انصاری نفی حکم ضرری است که در گفتار بعد به مطالعه و بررسی آن خواهیم پرداخت.
گفتار سوم: نفی حکم ضرری
بر طبق این نظر، مفهوم و مفاد قاعده لاضرر این است که از سوی شارع اسلام هیچ حکم ضرری وضع نگردیده است. خواه ضرر، از خود عمل حقوقی ناشی شود، مثل لزوم عقد غبنی یا سایر احکام وضعی، و خواه ضرر به اعتبار متعلق حکم باشد مثل وضو یا حج ضرری و خواه حکم تکلیفی باشد و خواه حکم وضعی.
از میان نظرهایی که در خصوص مفهوم قاعده لاضرر مطرح شده بسیاری از بزرگان فقها همانند مرحوم نراقی و مرحوم شیخ انصاری این نظر را ترجیح داده‌اند.
شیخ انصاری علاوه بر کتاب رسائل^[۱۵۴] در پایان کتاب مکاسب هم مستقلاً در رساله‌ای قاعده لاضرر را مورد بررسی و ارزیابی قرار داده است.^[۱۵۵]
به نظر مرحوم شیخ مرتضی انصاری، چون ضرر واقعاً در خارج وجود دارد، بنابراین لازم می‌آید که «لا» در جمله لاضرر و لاضرار، «لای» نفی جنس حقیقی نباشد. پس اقتضای کلام حضرت رسول(ص) ایجاب می‌کند که واژه «حکم» را بعد از حرف لا در تقدیر گرفته بگوییم منظور و مقصود آن حضرت «لا حکم ضرری فی الاسلام» بوده است، یعنی حکم ضرری در اسلام نیست.
حال اگر چنانچه حکمی از ناحیه شارع صادر گردد یا از اجزای حکمی در موردی ضرر ایجاد شود براساس «قاعده لاضرر» آن حکم غیرقابل اجرا بوده و مرفوع است یا بهتر است گفته شود حکم ضرری حقیقتاً از صحنه و صفحه تشریع برداشته شده و اصولاً شارع حکمی ضرری جعل و تشریع نکرده است؛ چنانچه در داستان سمره و مرد انصاری آنگونه که واقع شده است سمره بدون اذن و اجازه خود را مجاز و مختار می‌دانست که برای سرکشی درخت خویش وارد حیاط مرد انصاری شود، قهراً موجب آزار او و خانواده وی می‌گردید، چنین حکمی در عالم تشریع اعتبار نشده است.
شیخ انصاری برای توضیح و تشریح دیدگاه خویش از این بعد نیز به بیان نظر خویش می‌پردازد و آن اینکه مثلاً در امور عبادی مانند وجوب وضو برای کسی که آب برای وی مضر است مرتفع و حکم وجوب ساقط می‌شود یا در امور معاملی چنانچه احد از طرفین بالفرض در بیع مغبون واقع شود، حکم لزوم بیع در چنین معامله غبنی قطعاً باعث ضرر برای مغبون خواهد شد لذا برای جلوگیری از زیان وی این حکم منتفی می‌شود و شخص مغبون خیار فسخ خواهد داشت، بالنتیجه در اسلام حکم ضرری وجود ندارد چرا که اگر حکم ضرری وجود داشته باشد، این حکم سبب برای ضرر است و ضرر در این جا مسبّب است و حال وقتی که حکم یعنی سبب وجود ندارد، پس مسبّب (ضرر) هم تحقق پیدا نخواهد کرد و به تعبیر اصولی و فقهی در روایت مسبّب ذکر شده ولی سبب اراده شده است.^[۱۵۶]
پاره‌ای از نویسندگان معتقدند که مؤسس و آورنده این نظر مرحوم شیخ انصاری نبوده بلکه قبل از او نیز بعضی از فقها این نظر را ابراز کرده‌اند. از جمله مرحوم ملا احمد نراقی استاد شیخ انصاری است که در کتاب عوائد الایام نظر خود را بیان داشته است.^[۱۵۷]
گفتار چهارم: نفی حکم به لسان نفی موضوع
مرحوم آخوند خراسانی^[۱۵۸] شاگرد مرحوم شیخ انصاری درباره مفهوم قاعده لاضرر نظر دیگری دارد، براساس دیدگاه ایشان مقصود در حدیث لاضرر نفی حکم به لسان نفی موضوع است. به عبارت دیگر نفی ضرر (موضوع) کنایه از نفی حکم ضرری است. وقتی می‌گوییم وضو واجب است، در اینجا وضو (موضوع) و وجوب (حکم) است یا هنگامی که گفته می‌شود بیع لازم است، بیع (موضوع) و لزوم (حکم) است. مرحوم آخوند خراسانی در این خصوص می‌افزاید موضوعاتی مانند بیع و وضو احکامی دارند مانند لزوم و وجوب که این احکام به صورت اولیه اگر موجب ضرر باشد احکام آن برداشته می‌شود، نتیجتاً اگر بیع باعث ضرر شود حکمش که لزوم است برداشته می‌شود و اگر وضو سبب ضرر شود حکمش که وجوب است برداشته می‌شود.
صاحب کفایه معتقد است واژه «لا» در ابتدای حدیث لاضرر برای نفی حقیقت یعنی نفی جنس است و دربرگیرنده همه انواع ضررها می‌شود که چنانچه نفی به این شکل و شیوه در نظر گرفته شود به دو صورت متصور است. اول اینکه به صورت حقیقی و واقعی صورت گرفته باشد، دیگر آنکه به شکل ادعائی یعنی نفی صورت گرفته حالت کنایی یعنی کنایه از نفی آثار باشد و از لحاظ علم بلاغت لزوماً حق این است که گوینده در کلام خود اگرچه به صورت ادعایی حقیقت را در نظر داشته باشد. مانند روایت: «لا صلوه لجار المسجد الا فی المسجد ـ برای همسایه مسجد جز در مسجد نمازی نیست». در این جمله نیز نفی حقیقت منظور است ولی حقیقت ادعایی به این معنا که گوینده ادعا می‌کند که نمازی که همسایه مسجد در خانه خود می‌گذارد در واقع نماز نیست یعنی آثار نماز کامل را ندارد. همچنین است فرمایش امام علی (ع) که فرمود: «یا اشباه الرجال و لا رجال ـ ای کسانی که شبیه مردان هستید ولی مرد نیستید».^[۱۵۹]
به گفته آخوند خراسانی در اینجا امام در واقع مدعی است که حقیقت مردانگی در شجاعت است و چون شما شجاعت ندارید پس مرد نیستید. النهایه صاحب کفایه نتیجه‌گیری می‌کند که در «لاضرر و لا ضرار» نفی، نفی حقیقت است و چون شارع می‌تواند موضوع حکم خود را بردارد، لذا معنی و مفهوم حدیث این است که: «موضوع ضرری در اسلام حکم ندارد». مثلاً بیع غبنی یک موضوع ضرری است که در اسلام هیچ حکمی ندارد؛ و برخلاف شیخ انصاری که عقیده دارد در بیع غبنی لزوم عقد (حکم) نفی شده و مغبون اختیار فسخ عقد را خواهد داشت، معتقد است که در معامله غبنی آنچه برداشته می‌شود وجوب وفا به معامله غبنی است و رفع وجوب وفا به معامله مستلزم جواز معامله است و البته مستلزم ثبوت خیار حقی نیست.
در حقیقت منظور مرحوم آخوند خراسانی این است که عقد جایز می‌شود ولی مسئله خیار، منتفی است. به عبارت دیگر طبق نظر مرحوم آخوند خراسانی، وقتی عقد غبنی به علت غبنی بودن حکم ندارد، اظهار عقیده می‌کند که لزوم عقد از بین می‌رود و تبدیل به عقد جایز می‌شود که هریک از طرفین در اجرا یا عدم اجرای مفاد آن آزاد است.
گفتار پنجم: نظریه برگزیده
از میان نظراتی که در خصوص مفهوم قاعده لاضرر ارائه شده، به عقیده نگارنده، نظریه نفی حکم ضرری بر دیگر نظرات برتری دارد و مورد اختیار ماست.
نظری که هم به لحاظ علمی قابل توجیه بوده و هم آثار و نتایج عملی قابل توجهی دارد و مخصوصاً در مسائل فقهی ـ حقوقی راهگاشت.
در حقیقت مطابق این نظر ضرر در اسلام مشروعیت ندارد و نفی شده است و عدم مشروعیت ضرر هم شامل مرحله قانونگذاری می‌شود و هم شامل مرحله اجرای قانون. یعنی همان‌طور که رسول اکرم (ص) با جمله «لا ضرر و لا ضرار» وجود ضرر را در محیط تشریع و قانونگذاری معدوم اعلام کرده، در مرحله اجرا یعنی در موارد خاص روابط اجتماعی مردم با یکدیگر نیز چنانچه عملی موجب ضرر دیگری گردد، مورد امضای شارع قرار نخواهد گرفت. وانگهی ما معتقدیم که نظریه نفی حکم ضرری جامع نظرهای اراده نهی از نفی و نفی ضرر غیرمتدارک نیز هست.
چه از یک سو همانند نظریه اراده نهی از نفی، حکم تکلیفی یعنی ممنوع و حرام بودن اضرار از نظریه نفی حکم هم قابل استنباط است. و از سوی دیگر همانند نظریه نفی ضرر غیرمتدارک، نظریه نفی حکم ضرری، علاوه بر نفی حکم، اثبات حکم نیز می‌کند.
به عبارت دیگر ضرر در تمام موارد ناشی از وجود حکم نیست بلکه در پاره‌ای موارد فقدان حکم نیز مستلزم و موجب ضرر است که در اینجا بر شارع واجب است که حکمی را در این خصوص منظور نموده و بوجود آورد تا دفع ضرر شود. مرحوم شیخ انصاری می‌گوید مثلاً چنانچه از کسی تفویت منفعت شود و از این بابت زیانی به کسی وارد آید و فرضاً در این خصوص حکمی برای جبران ضرر و زیان وارده وجود نداشته باشد زیان دیده هرگز نمی‌تواند به زیان زننده مراجعه کند، چرا که مراجعه و مطالبه ضرر به سبب فقدان حکم خود امری حرام است. حرمت مراجعه‌ و مطالبه خود حکم وجودی است که در این صورت مستلزم ضرر است که در این حالت نیز چنین حکمی از لحاظ شرع و اسلام نفی شده است، که شیخ انصاری با اشاره به داستان سمره معتقد است چنانچه تصرف در مال سمره یعنی درخت او از ناحیه مرد انصاری قبل از مراجعه به پیغمبر (ص) حرام بود، فقدان حکم در این زمینه مستلزم ضرر برای وی بود شارع این ضرر را بدون جبران نگذاشت و پیامبر (ص) با حکم وجودی یعنی دستور کندن نخل و تسلیط مرد انصاری آن ضرر را جبران نمود. بنابراین همان‌طور که گفتیم نظریه نفی حکم ضرری جامع نظرهای اراده نهی از نفی و نفی ضرر غیرمتدارک بوده و بسیاری از احکام و مقررات فقهی و حقوقی از جمله خیارات براساس آن قابل توجیه می‌باشد.
مبحث سوم: مفهوم ضرر و مصادیق آن
رکن اصلی و تشکیل‌دهنده قاعده لاضرر و روایت وارده مربوط به آن ضرر و مفهوم آن است. در خصوص مراد از ضرر و اضرار مانند سایر مسائل مربوط به قاعده لاضرر بحث‌های زیادی صورت گرفته و نظرات مختلفی ابراز شده است. براساس مدارک و مستندات قرآنی و روایی در باب قاعده لاضرر از تعبیر ضرر و ضرار و ندرتاً اضرار سخن به میان آمده است که ضرار از ثلاثی مجرد و اضرار ثلاثی مزید و مصدر باب مفاعله و اضرار مصدر باب افعال است.
ما نیز این مبحث را به بررسی مفهوم ضرر و مصادیق آن اختصاص داده‌ایم و در گفتارهای جداگانه به مطالعه معنای لغوی ضرر و ضرار، معنا و مفهوم ضرار از منظر فقها، شمول یا عدم شمول این قاعده بر عدم النفع و بالاخره اینکه ضابطه ضرر براساس قاعده لاضرر نوعی است یا شخصی، خواهیم پرداخت.
گفتار اول: معنای لغوی ضرر و ضرار
الف) معنای ضرر: در نهایه ابن اثیر آمده است: «لا ضرر ایّ لایضّرُ الرجلُ اخاهُ و هو ضد النفع». مجمع‌البحرین که از کتب علمای امامیه در تفسیر لغات حدیث است ضرر را نقص در حق دانسته و ابن اثیر از علمای اهل سنت نیز پس از ذکر معانی چهارگانه در نهایه‌ ضرر را مانند مجمع‌البحرین تفسیر کرده است.
مفردات راغب اصفهانی ضرر را به معنای سوء حال نفس به سبب کمی علم و یا سوء حال بدن به سبب فقدان عضوی از اعضاء و یا به خاطر کمی مال و آبرو دانسته است.
در قاموس آمده است که ضرر و ضرار به یک معناست.
ب) معنای ضرار: ضرار مصدر باب مفاعله است. ضارَّ، یُضارُّ، ضراراً که اسم فاعل و مفعول آن مضار است. با توجه به اینکه از باب مفاعله است مشعر بر امکان ورود ضرر از ناحیه دو طرف و مقابله‌ای است.
البته صاحب قاموس معنای پنجمی برای ضرار آورده و آن را معادل ضیق گرفته است که غالب این تعبیر و تفسیرها منصرف به معنای عرفی ضرر است.
گفتار دوم: معنا و مفهوم ضرر و ضرار از منظر فقهاء
فقهاء هم در بحث از قاعده لاضرر کم و بیش معنای عرفی را مد نظر داشته‌اند که برای نمونه به ذکر چند مورد از آنان اکتفا می‌شود.
مرحوم نائینی می‌گوید: ضرر و ضرار چنانچه در مقابل هم قرار گیرند ضرر، زیان رساندن غیرارادی بوده و ضرار ارادی است.^[۱۶۰]
ملا احمد نراقی معتقد است هر چند سه لفظ «ضرر» و «ضرار» و «اضرار» در احادیث وارد شد لیکن تفاوت معانی این سه لفظ باعث اختلاف حکم شرعی نمی‌شود.
چرا که هر سه خواه کاملاً دارای یک معنی و یا اندک تفاوتی در معنی داشته باشند از ناحیه حدیث و قاعده لاضرر نفی شده‌اند.
امام خمینی معتقد است: غالب استعمالات ضرر و اضرار و مشتقات آنها در مورد زیان‌های مالی بکار رفته ولی ضرار و مشتقات آن در اهمال ـ حرج ـ سختی ـ تضییق شایع و رایج است. در قرآن مجید نیز استعمال ضرر در امور مالی و جانی است ولی هر جا که واژه ضرر بکار برده شده است معنای تضییق و حرج را می‌رساند^[۱۶۱] مانند آیه شریفه «لاتضار والده بولدها…» و آیه شریفه نازله در خصوص مسجد ضرار که حسب آیه شریفه اخیرالذکر این معنی مستفاد می‌شود که منافقین در بنای مسجد ضرار قصد نداشتند مالی را تلف یا تملک کنند یا آسیب بدنی به کسی برسانند بلکه می‌خواستند ابوعامر را در آن مستقر کنند و عقاید مسلمانان را مشوش سازند و آنها را به زیان تفرقه و نفاق گرفتار کنند رسول اکرم (ص) برای قلع ماده فساد دستور داد مسجد مزبور را بسوزانند و یا آیه «لا تمسکوهن ضراراً لتعتدوا…»^[۱۶۲] همین امر را به اثبات می‌رساند و یا آیه «و لا تضاروهنّ لتضیقوا علیهن»^[۱۶۳] که در این دو آیه نیز ضرار به معنای سختی استعمال گردیده است.
از جمله تعبیرات رسا در مورد ضرر تعبیر زیر است.
«فقد کل مانجدُ و ننتفعُ به من مواهب الحیات من نفس اومال او عرض او غیر ذلک»

ارزشیابی با هر هدف یا هدف‌هایی که برای آن در نظر گرفته شود و از هر نوع که باشد، فنون و راهبردهای معین و متناسبی را برای گردآوری شواهد و اطلاعات به کار می‌گیرد. آزمون‌های شفاهی، آزمون‌های کتبی و آزمون‌های معلم ساخته سابقه طولانی دارند.

در دهه ۱۹۹۰، بر اساس پژوهش‌هایی که پیش‌تر صورت گرفته بودند و نشان می‌دادند که ارزشیابی‌های مبتنی بر آزمون‌های عینی، پاسخگوی نیازهای نظام‌های آموزش‌وپرورش نیستند و توانایی‌ها و مهارت‌های اساسی را نمی‌سنجند از روش‌ها و فنون و راهبردهای جدیدی استفاده‌شده است که برخی از آن‌ ها عبارت‌اند از چنته، سنجش عملکردی و سنجش کاربردی.
الف چنته (پورت فولیو)^[۷۰]
چنته، سابقه یا پرونده‌ای از یادگیری است که بر کار دانش‌آموز و اندیشه‌ی او درباره‌ی آن کار تأکید می‌ورزد. مطالب چنته با همکاری دانش‌آموز و کارکنان مدرسه جمع‌ آوری می‌شود و نشان‌دهنده‌ی پیشرفت او در جهت دستیابی به نتایج و رسیدن به هدف‌هاست.
انواع چنته شامل چنته کار جاری، چنته نمایشی، چنته سنجش
کارکرد اصلی چنته سنجش این است که یادگیری دانش‌آموز را مستند سازد و به‌صورت یک پرونده منظم درآورد.
ب سنجش عملکردی
طرفداران این سنجش معتقدند که با آزمون‌های عینی از نوع چهار گزینه‌ای نمی‌توان توانایی‌های عملی دانش‌آموزان را سنجید، بلکه باید از دانش‌آموزان سنجش‌هایی به عمل آید تا معلوم شود که آیا آنان در عمل می‌توانند از عهده تکالیف ویژه، مانند نوشتن مقاله، اجرای یک نمایش، تفسیر راه‌حل یک مسئله، نواختن موسیقی یا رسم نقاشی برآیند؟
ج سنجش کاربردی (واقعی)
درحالی‌که در سنجش عملکردی از دانش‌آموزان می‌خواهند تا در یک موقعیت امتحانی، فرضی و ساختگی، دانش، توانایی و مهارت خود را نشان دهند در سنجش کاربردی، آنان را یک گام فراتر برده، توانمندی‌هایشان را در موقعیت‌های زندگی بررسی می‌کنند. گرچه سنجش‌های عملکردی و کاربردی، اغلب به‌جای یکدیگر به کار می‌روند؛ مترادف هم نیستند(صفوی،۱۳۸۶: ۹۷ تا ۱۰۷).
ب- مطالعه پیشینه مربوط به موضوع مورد تحقیق
با توجه به لغات کلیدی حل مسئله، تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی در سایت ایران داک جستجو انجام شد و پایان‌نامه‌ها و مقالات زیر گزارش شد، چکیده پیشینه‌های جستجو شده به‌صورت زیر می‌باشد:
تحقیقات داخلی:
در پژوهش اثربخشی روش تدریس حل مسئله عملکرد تحصیلی و انگیزه پیشرفت تحصیلی درس ریاضی درس علوم دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر آباده در سال ۱۳۹۱، موردبررسی قرارگرفته است که این تحقیق باهدف بررسی اثربخشی روش تدریس حل مسئله بر انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی درس علوم دانش‌آموزان دختر پنجم ابتدایی شهر آباده انجام گرفت. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش‌آموزان دختر مقطع پنجم ابتدایی شهر آباده که در سال تحصیلی ۱۳۹۱ در مدارس این شهر اشتغال به تحصیل بودند تشکیل می‌دادند؛ که از میان کلیه دانش‌آموزان پایه پنجم به‌صورت تصادفی ۵۰ نفر انتخاب شدند و در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. در گروه آزمایش با بهره گرفتن از روش تدریس حل مسئله به دانش‌آموزان درس علوم تدریس شد و گروه کنترل نیز به‌صورت معمول مورد تدریس قرار گرفتند. قبل و بعد از اعمال متغیر مستقل (تدریس مسئله محور) از دانش‌آموزان پیش‌آزمون و پس‌آزمون گرفته شد. نتایج نشان‌دهنده این بود که روش تدریس مسئله محور موجب افزایش انگیزه پیشرفت دانش‌آموزان شده است. همچنین روش تدریس مسئله محور باعث بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان شده است. شیوه تدریس به میزان قابل‌توجهی بر انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارد. (رنجبر،۱۳۹۱)
در سال ۱۳۹۱ نیز پژوهشی مقایسه میزان تأثیر روش تدریس بحث گروهی با روش تدریس سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی و مهارت‌های ارتباطی دانشجویان را بررسی‌شده است. روش پژوهش حاضر نیمه تجربی است. برای اجرای پژوهش چهار کلاس انتخاب شد، دو کلاس به‌عنوان گروه گواه و دو کلاس به‌عنوان گروه آزمایش، در یک‌ترم تحصیلی در دو کلاس روش بحث گروهی و در دو کلاس روش سخنرانی اجرا شد. درنهایت، نمرات آزمون پیشرفت تحصیلی و آزمون مهارت‌های ارتباطی دانشجویان هر دو گروه باهم مقایسه شد. داده‌ها با آزمون تحلیل واریانس، آنوا^[۷۱] و مستقلT تحلیل شد. نتایج پژوهش نشان داد که درمجموع روش تدریس بحث گروهی از نوع گروه‌های پنج‌نفره برافزایش پیشرفت تحصیلی ونیز مهارت‌های ارتباطی دانشجویان مؤثرتر از روش سخنرانی است. به‌علاوه فرضیه سوم پژوهش درباره پیشرفت تحصیلی دانشجویان تأیید شد. به این صورت که روش بحث گروهی برای پسران مؤثرتر از دختران بود. لکن این فرضیه در مورد مهارت‌های ارتباطی رد شد. (رضایی تلابن،۱۳۹۱)
تأثیر روش تدریس فعال (حل مسئله) بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش‌آموزان پسر پایه اول راهنمایی شهرستان اقلید سال تحصیلی ۹۱-۹۰ انجام‌شده است که پژوهش حاضر باهدف تأثیر روش تدریس فعال (حل مسئله) بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش‌آموزان پسر پایه اول راهنمایی شهرستان اقلید در سال تحصیلی ۹۱-۹۰ انجام گرفت. این پژوهش به شیوه‌ی مطالعه‌ی شبه آزمایشی با دو گروه آزمایش (گروهی که با روش حل ‌مسئله آموزش دیدند) و گروه کنترل (گروهی که با روش سنتی آموزش دیدند) پیش‌آزمون و پس‌آزمون صورت گرفت. جامعه‌ی آماری این تحقیق شامل دانش‌آموزان پسر پایه اول راهنمایی شهرستان اقلید در سال تحصیلی ۹۱-۹۰ بودند که از بین آنان دو مدرسه به‌صورت نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند. حجم نمونه در هر کلاس بیست نفر و جمعاً چهل نفر بودند. جهت گردآوری اطلاعات ازمون استاندارد شده‌ی تفکر خلاق تورنس برای ارزشیابی خلاقیت و برای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، آزمون پیشرفت تحصیلی محقق ساخته که روایی و پایایی آن توسط پژوهشگر اندازه‌گیری شده استفاده گردید و اطلاعات به‌دست‌آمده با بهره گرفتن از روش آماری تحلیل کوواریانس و t گروه‌های مستقل مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت و نتایج زیر به دست آمد: بین میزان پیشرفت تحصیلی و خلاقیت دانش‌آموزانی که با روش حل مسئله در گروه آزمایش آموزش می‌بینند و دانش‌آموزانی که با روش سنتی در گروه گواه آموزش می‌بینند تفاوت معناداری وجود داشت و فرضیه اصلی پژوهش تأیید شد. همچنین بین نمرات ابتکار و بسط مطلب دو گروه تفاوت معنادار وجود داشت ولی بین نمرات سیالی و انعطاف‌پذیری دو گروه تفاوت معناداری مشاهده نشد. (محرابی،۱۳۹۰)
همچنین در پایان‌نامه‌ای رابطه سبک حل مسئله با پیشرفت تحصیلی، عزت‌نفس و طرز تفکر دانش‌آموزان سال سوم مقطع متوسطه شهر تبریز در سال ۱۳۸۶، انجام‌شده است. هدف پژوهش حاضر این است که رابطه بین سبک‌های حل مسئله را با پیشرفت تحصیلی، عزت‌نفس و طرز تفکر نشان دهد. جامعه آماری تحقیق شامل دانش‌آموزان سال سوم متوسطه است که در سال ۸۶-۱۳۸۵ در مدارس دولتی شهر تبریز در حال تحصیل هستند. روش‌های آماری مورداستفاده شامل همبستگی پیرسون، تحلیل واریانس یک‌طرفه و تحلیل واریانس دوطرفه است. نتایج پژوهش نشان می‌دهد که سبک‌های غیر سازنده حل مسئله (اجتناب، مهار گری و درماندگی) و پیشرفت تحصیلی رابطه منفی معنی‌داری وجود دارد. بین سبک‌های شش‌گانه حل مسئله و عزت‌نفس رابطه معنی‌داری وجود دارد. همچنین بین سبک‌های شش‌گانه حل مسئله و طرز فکر رابطه معنی‌داری وجود دارد. نتایج تحلیل واریانس یک‌طرفه نشان می‌دهد که بین رشته‌های تحصیلی ازلحاظ سبک مهار‌گری حل مسئله تفاوت معنی‌داری وجود دارد. (نتایج تحلیل واریانس دوطرفه تعاملی معنی‌داری بین هیچ‌یک از سبک‌های حل مسئله و عزت‌نفس با یادگیری را نشان نداد). درحالی‌که نتایج تحلیل واریانس دوطرفه نشان داد که رابطه تعاملی معنی­داری بین سبک مهار گری و طرز فکر با پیشرفت تحصیلی وجود دارد. (پشتیبان، ۱۳۸۶)
در سال ۱۳۷۸، رساله‌ای با عنوان، تأثیر روش حل مسئله به‌صورت کارگروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان چهارم ابتدایی شهر تهران، انجام داده‌اند که این تحقیق یک تحقیق شبه تجربی بود. جامعه آماری این تحقیق را کلیه دانش‌آموزان پسر و دختر کلاس چهارم ابتدایی مناطق نوزده‌گانه شهر تهران ‌که در سال تحصیلی اشتغال به تحصیل داشتند تشکیل می‌دادند. حجم نمونه موردبررسی ۴۱۸ نفر (۲۰۸ نفر پسر و ۲۱۰ نفر دختر) بود که به‌طور تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شد ابزار تحقیق برای سنجش تفکر انتقادی یک آزمون محقق ساخته ۲۷ سؤالی بود که با توجه به پیشینه تحقیق سوابق آزمون‌ها در سطوح مختلف سنی و ویژگی‌های رشد عقلانی جامعه آماری ساخته شد. در این آزمون از میان مهارت‌های تفکر انتقادی سه ویژگی مهم یعنی مقایسه، تشخیص و قضاوت که مجموعاً شش مهارت مشاهده، مقایسه، توالی، پیش‌بینی، ارزشیابی و استدلال دانش‌آموزان را می‌سنجد انتخاب‌شده و به اجرا درآمد. برای سنجش اعتبار محتوای اعتبار صوری، اعتبار منطقی ازنظر اساتید استفاده شد و برای سنجش تحقیق در دو مرحله مطالعه مقدماتی و اجرای اصلی به‌صورت کار در گروه‌های کوچک ۶ نفره بود که بر اساس مدل تشریک‌مساعی و یادگیری مشارکتی با ترکیبی از دانش‌آموزان قوی، ضعیف و متوسط در کلاس علوم تجربی به مدت سه ماه در خلال فعالیت‌های آموزشی کلاس درس به کار گرفته شد مقایسه نمرات دو گروه آزمایش و کنترل چه در مطالعات مقدماتی چه در اجرای نهایی بسیار رضایت‌بخش بود. دانش‌آموزانی که به روش بالا آموزش دیدند نسبت به گروه کنترل نمره بیشتری در مهارت‌های تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دریافت کردند، بین تحصیلات پدر و مادر و عامل تفکر انتقادی رابطه‌ای وجود ندارد همچنین درآمد معنی‌دار است. (شعبانی،۱۳۷۸)
به طور خلاصه می توان نتایح تحقیقات گذشته را این چنین جمع بندی نمود. در تحقیقات ذکر شده رایطه معنا داری بین روش تدریس حل مسئله، کار گروهی بر پیشرفت تحصیلی و تفکر انتقادی دانش آموزان گزارش گردیده است. در سال ۱۳۹۱میزان تأثیر روش تدریس بحث‌گروهی بر پیشرفت‌تحصیلی بررسی گردیده است، نشان داده شد ارتباط معنا دار است همچنین تأثیر این روش برای پسران مؤثرتر از دختران بود.
تحقیق حاضر به بررسی تأثیر روش‌های حل‌مسئله به‌صورت کارگروهی بر روی تفکرانتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر سوم ابتدایی شهر قم در سال تحصیلی ۹۳-۹۴ پرداخته است . جامعه آماری شامل ۴۴۸ نفر از دانش آموزان دختر پایه سوم ابتدایی شهر قم که از مدارس دولتی به صورت تصادفی خوشه‌ای انتخاب شدند. حجم نمونه به طور تصادفی به دو گروه کنترل و آزمایش تقسیم شد. گروه آزمایش تحت تأثیر روش تدریس حل مسئله به‌صورت کارگروهی در طی سه ماهه دوم سال تحصیلی قرار گرفت و گروه کنترل طبق تحت تأثیر این روش قرار نگرفتند. این روش در تدریس درس علوم اجرا گردید. جهت سنجش تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی قبل و بعد از اجرای طرح آزمون گرفته شد. آزمون پیشرفت تحصیلی بر اساس مطالب درسی علوم تا پایان درس هفتم و آزمون دوم از هشتم تا سیزدهم در ۲۰ سؤال با ۲۰ امتیاز طراحی گردید که در نهایت میانگین کلاسی ملاک عمل مقایسه قرار گرفت. جهت سنجش تفکر انتقادی از آزمون محقق ساخته تفکر انتفادی استفاده گردیداین آزمون شامل ۲۱سؤل تنظیم گردید، که از سوال ۱ تا ۶ مربوط به قدرت تشخیص(توالی و پیش بینی)، از سوال ۷تا ۱۴ مربوط به مقایسه،از سوال ۱۵ تا ۲۱ مربوط به قضاوت( ارزشیابی و استدلال) می باشد.ابتدا قبل از اجرای روش حل مسئله از هر دو گروه آزمون پیشرفت تحصیلی سه ماهه اول و آزمون تفکرانتقادی گرفته شد.هر دو گروه با یکدیگرمقایسه گردیدند و نشان داده شد که تفاوت معناداری بین نمرات هر دو آزمون دو گروه کنترل و آزمایش وجود ندارد. بعد از اجرای روش حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی دانش آموزان گروه آزمایش دوباره از هر دو گروه آزمون پیشرفت تحصیلی و آزمون تفکرانتقادی گرفته شد و دو گروه کنترل و آزمایش بر اساس نتایج این آزمون‌ها با یکدیگر مقایسه شدند. بر اساس تحلیل‌های انجام‌شده از اطلاعات آماری گردآوری‌شده نشان داده شد با قبول خطای کمتر از ۰۱/۰ (Sig=0/000) و درجه اطمینان بیش از ۹۹/۰، دانش‌آموزان گروه آزمایش که با روش حل مسئله به آن‌ ها تدریس شده بود نسبت به گروه کنترل نمره بیشتری در مهارت‌های تفکر انتقادی (تشخیص، مقایسه و قضاوت) کسب نمودند. با توجه به درجه آزادی ۴۳۳=d.f، با قبول خطای کمتر از ۰۱/۰ (Sig=0/000) و درجه اطمینان بیش از ۹۹/۰ می­توان نتیجه گرفت، پیشرفت تحصیلی بعد از آموزش گروهی ۲۵/۱ نمره بیشتر از این میانگین در قبل آموزش بود.
تحقیقات خارجی
انورخان حکام داد اختر (۲۰۱۰)، تحقیقی را تحت عنوان: تأثیر استفاده از روش حل مسئله در تدریس ریاضیات بر پیشرفت ریاضیات دانش آموزان انجام دادند. هدف اصلی از مطالعه بررسی تأثیر استفاده از روش حل مسئله بر پیشرفت دانش آموزان در تدریس ریاضیات در سطح دبستان ، نتایج از تجزیه و تحلیل کاربرد میانه ، انحراف استاندارد و آزمون T مستقل بدست آمد. نتایج نشان داد تفاوت معنی داری بین تأثیر روش تدریس سنتی و روش حل مسئله در تدریس ریاضیات در سطح دبستان وجود دارد.
در پژوهش دیگر گوک و سیلای (۲۰۱۰) در زمینه آزمودن تأثیرات تدریس استراتژی های حل مسئله بر موفقیت کاربرد استراتژی ، نگرش و انگیزش دانش آموزان فیزیک انجام دادند. روش آن ها به صورت تجربی و بر روی دانش آموزان پایه ی دهم در ترکیه انجام گرفت. داده های پژوهش با بهره گرفتن از آزمون پیشرفت تحصیلی جمع آوری شد در طول مطالعه ، استراتژی های حل مسئله به گروه آزمایش از طریق یادگیری مشارکتی آموزش داده شد و گروه کنترل با آموزش سنتی آموزش داده شدند. نتایج نشان داد که میزان موفقیت ، پیشرفت تحصیلی، کاربرد استراتژی و نگرش دانش آموزان گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل افزایش پیدا کرد.طبق یافته های آن ها جنسیت هیچ تأثیری در موفقیت دانش آموزان نداشت و فقط به کاربردن استراتژی های حل مسئله در یادگیری مؤثر بود.
۱-۲- جدول دسته بندی پیشینه تحقیقات داخلی