کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل



جستجو



آخرین مطالب
 



به عبارت دیگر، نظام پارلمانی محصول تحولات طولانی تاریخی و چنین فرآیندی، نتیجه تأملات و تلاش‌های نظری مقدماتی نبوده است. بر این مبنا، پیچیدگی‌های چنین نظامی عبارت است از تحول دائمی در مسیر پیشرفت، تجربه گرایی دائمی و واقع گرایی(پراگماتیسم).

فراز و نشیبهای تاریخی و رفتارهای سیاستمداران به آرامی موجب ظهور اعمال و و قواعدی گردید که مجموعه آن را به عنوان نظام پارلمانی به تمام دنیا معرفی نموده است. هر چند که پیش از این گفتیم که پایه های نظام پارلمانی انگلیس قرن‌ها قبل بنا نهاده شده، اما ظهور جدید و امروزی این نظام ریشه در قوانین قرن هجدهم میلادی دارد. در این قرن و به هنگام ظهور سلسله جدید پادشاهی می توان با عبارات مدرن و امروزین چنین بیان نمود که نظام انگلستان در واقع، نظامی نمایندگی است و به علاوه نظامی مشروطه می‌باشد که در آن تفکیک قوا جریان دارد. در ابتدا نوع تفکیک قوا میان پادشاه و پارلمان بدین گونه است که پارلمان ابتکار طرح قوانین و تصویب آن و همین طور اجازه دریافت مالیات را بر عهده دارد. حال آنکه پادشاه حق حذف یک قانون، قدرت انعقاد معاهدات بین‌المللی و قدرت اعلان جنگ و صلح را دارد. اما نمی توان این رژیم را هنوز در این زمان یک نظام پارلمانی قلمداد کنیم چرا که هنوز مسأله کنترل قوا توسط همدیگر که از عناصر اصلی نظام پارلمانی است، شکل نگرفته بود که اولین آن وجود هیئت وزیران مسئول است و دومی انحلال مجلس توسط دولت است. در گذشته پادشاه جهت اتخاذ تصمیمات مملکتی به شورای خصوصی مراجعه می نمود که مرکب از همکاران نزدیک و افراد مورد اعتماد او، یعنی وزیران بود. این شورا در حقیقت منشأ اصلی نهادی است که امروزه در انگلستان به نام کابینه موجودیت سیاسی پیدا ‌کرده‌است و ‌به‌تدریج‌ از پادشاه مستقل گردیده است. اعضای کابینه از میان اکثریت منتخب از پارلمان انتخاب
می‌گردند. چگونگی استقلال کابینه از نهاد پادشاهی در انگلستان نتیجه واقعه ای تاریخی است.

تمایز میان شاه و کابینه از آنجا آغاز گردید که یکی از شاهان انگلیس بر حسب اتفاقات تباری و نژادی اهل اروپای قاره ای(آلمان کنونی) بود و زبان انگلیسی نمی دانست. ‌بنابرین‏، این شاه(جورج اول) در نشست های دولت شرکت نمی کرد. وزیران در اتاق کوچکی به نام کابینه که بعدها دولت نامیده شد تشکیل جلسه می‌دادند، یکی از وزیران با یک مترجم ‌به این جلسات می‌آمد و گزارش جلسات را به شاه می‌داد. بدین ترتیب بود که نخست وزیر پدید آمد.[۲۱]

گفتار دوم- ویژگی های نظام پارلمانی

باید ‌به این نکته عنایت ویژه ای داشته باشیم که وجود پارلمان در یک نظام سیاسی به تنهایی دلیل بر پارلمانی بودن آن نظام نیست، چرا که نظامهای غیر پارلمانی نظیر نظامهای ریاستی یا نیمه ریاستی نیز دارای پارلمان هستند. آنچه نظام پارلمانی را از سایر نظامهای سیاسی متمایز می کند علاوه بر ابتنا به تفکیک نسبی قوا و نتایج حاصل از آن، ویژگیهایی است که نظام پارلمانی دارد. این ویژگی‌ها به طور کلی به شرح زیر است.

الف- قوه مجریه دورکنی و جدایی نهاد اجرایی از ریاست کشور

نظام پارلمانی نوعی نظام حکومتی است که از تفکیک نسبی قوا حاصل می‌گردد. در رژیم‌های پارلمانی، قوه مجریه و قوه مقننه در همکاری با یکدیگر فعالیت می‌کنند و از ابزارهایی برای تأثیرگذاری و نفوذ بر یکدیگر برخوردارند. در نظامهای پارلمانی رئیس کشور و رئیس دولت دو شخص متفاوتند و اصولا قوه مجریه، دو رکنی است. رئیس کشور در نظام جمهوری پارلمانی، رئیس جمهور و در نظام مشروطه سلطنتی، پادشاه است که اختیارات چندانی ندارد و بیشتر مقامی تشریفاتی قلمداد می شود. رئیس کشور نماد و سمبل آرامش و سکون نظام سیاسی کشور است.

وی در امر حکومت دخالت نمی کند و این تحول در سایه تفکیک بین سلطنت و حکومت که به تدریج بر پادشاهان انگلستان تحمیل شده، تحقق یافته و در این فرمول خلاصه می شود که پادشاه سلطنت می‌کند اما حکومت نمی کند.[۲۲]

در نقطه مقابل اختیارات فوق العاده ای برای رئیس دولت در نظر گرفته شده و عملا مسائل اجرائی کشور در اختیار وی قرار دارد.

ب- همکاری دولت و پارلمان

با توجه به اینکه در نظام پارلمانی رسمیت دولت با اکثریت پارلمان در هم آمیخته و وزراء، برگزیده نمایندگان هستند، همکاری بین این دو نهاد امری کاملاً طبیعی به نظر می‌رسد. با آنکه هر یک از قوای مقننه و مجریه وظایف سازمانی خود را بر عهده دارند، وابستگی متقابل وظایف و کارکردها در این نظام را
نمی توان نادیده گرفت. علاوه بر آنکه ابتکار تهیه لوایح از آن دولت است، از آغاز پیشنهاد تا تصویب قوانین، با پارلمان همکاری می‌کند و وسعت این همکاری تا حدی است که می توان تفکیک قوا در نظام پارلمانی را مفهومی تخیلی برشمرد.[۲۳]

در نظام پارلمانی، چیرگی همزمان دو حزب یا دو گروه سیاسی یکی بر قوه اجرایی و دیگری بر قوه قانونگذاری امکان ندارد. به دیگر سخن، در چنین نظامی، قوه اجرایی و قوه قانونگذاری هر دو در دست یک طیف قرار می‌گیرد و نخست وزیر و کابینه او از اکثریت در مجلس برمی خیزند. این اکثریت ممکن است در اختیار یک حزب(پارلمانتاریسم بریتانیایی) یا در اختیار ائتلافی از احزاب باشد(پارلمانتاریسم در آلمان و ایتالیا)باشد. در هر دو صورت آن، حزب یا احزاب مؤتلف از نخست وزیر و کابینه او پشتیبانی می‌کنند.

ج- مسئولیت سیاسی دولت در برابر مجلس

مسئولیت سیاسی وزراء در قبال پارلمان، عامل اصلی تحقق نظام پارلمانی است. لذا از این حیث با نظام های ریاستی تفاوت پایه ای دارد.[۲۴]

در این نظام حکومتی مهمترین موضوع، مسئولیت قوه مجریه در مقابل قوه مقننه است و ‌پاسخ‌گویی‌ دولت در قبال مجلس امری دائمی محسوب می‌گردد. قوه مجریه هم در صورت عدم همراهی پارلمان با دولت با بهره گرفتن از ابزارهای کنترلی که در اختیار دارد، توانایی ایجاد وقفه در عملکرد پارلمان را با بهره گرفتن از حربه انحلال خواهد داشت. نخست وزیر با درخواست انحلال از رئیس کشور که مقامی غیر مسئول می‌باشد، موجب انحلال پارلمان و برگزاری مجدد انتخابات پارلمانی زودرس می‌گردد. بدیهی است در این خصوص مردم ناظر نهایی و فصل الخطاب قرار می گیرند و در صورت رأی مردم به همان ترکیب قبلی نمایندگان، کارایی دولت زیر سؤال قرار می‌گیرد و کابینه جدیدی باید تشکیل گردد تا اختلاف بین دو قوه به طور مسالمت آمیز و دموکراتیک حل و فصل گردد.

د- حق انحلال مجلس توسط دولت

نظام پارلمانی، در قالب تفکیک نسبی قوا یا ارتباط بین قوا پدید آمده است و هر یک از دو قوه در امور قوه دیگر دخالت می‌کند و دارای ابزار اعمال فشار بر دیگری است. یکی از حقوق دولت بر مجلس و به عبارتی ابزار اعمال فشار بر مجلس حق انحلال مجلس توسط دولت می‌باشد.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[سه شنبه 1401-09-29] [ 03:09:00 ق.ظ ]




مطالعات و بررسی‌ها نشان می‌دهد که طی دوره ای کمتر از ده سال، کودکان از حالت محدود درک شناختی عبور می‌کنند و به افرادی دارای شناخت پیچیده تبدیل می‌شوند. با گذشت زمان، تعداد و پیچیدگی تجربه های شناختی و همچنین نیاز به تنظیم و تعدیل ابراز عواطف همه افزایش می‌یابند. شگفت نیست که برخی از کودکان به شدت تحت تأثیر این چالش ها قرار می گیرند و دچار اختلالات عاطفی و روحی از جمله اضطراب می‌شوند. مطالعات نشان می‌دهد که اضطراب سابقه دیرینه ای دارند (کلر و همکاران، ۱۹۹۲). به طوری که یکی از شایع ترین مشکلات عاطفی کودکان به شمار می‌آیند (باریوس و هارتمن، ۱۹۹۷) و می‌توانند مشکلات شدیدی را در زندگی بزرگسالی آن ها ایجاد نمایند

شیوع اضطراب در کودکان

شیوع اضطراب در بین کودکان جهان، در طی ده های اخیر رشد قابل ملاحظه ایی یافته است و پیش‌بینی ها، حاکی از رشد این مسئله به میزان افزایشی ۵۰% در دهه آینده خواهد بود (دی انگلیس، ۲۰۰۴). تخمین زده می شود که از بین هر ۵ کودک ۱ کودک تجربه ابتلاء به اضطراب را دارد (مادرن، فرانی، مک لوگلین و کاکس، ۲۰۰۴).

مطالعات نشان می‌دهد که کودکان، نیز مانند بزرگسالان دچار اضطراب می‌گردند و اضطراب در کودکان، با علایمی همچون ترس، نگرانی و احساس تنش در رویارویی با موقعیت های مختلف مشخص می‌گردد. در حقیقت لغت اضطراب، دارای ۴ وجه می‌باشد که عبارتند است از: ۱٫ احساس ذهنی ترس ۲٫تنش جسمی ۳٫نشانگان جسمی ۴٫احساس اضطراب و تنش (هیلی، ۲۰۱۰).

مطالعات نشان می‌دهد که هیجانات اضطراب از حالت ساده عصبی بودن تا حالات شدت یافته ترس مفرط امتداد دارد (بارکر، ۲۰۱۰).

مطالعات لاست و پرین (۱۹۹۳) نشان می‌دهد که هرگاه جمعیت های نمونه کودکان در جامعه، مورد مطالعه قرار می گیرند، معلوم می شود ترس ها، نگرانی ها و تشویش ها،مشکلاتی کاملاً رایج در آن ها هستند. بررسی میزان شیوع اضطراب در کودکان، به علت تنوع روش شناختی و ملاک های تشخیصی کار، دشوار است. از لحاظ ملا ک های تشخیصی، پسران و دختران در کودکی، تقریباً به یک میزان به اضطراب مبتلا می‌شوند، اما نسبت اضطراب پسران به دختران در نوجوانی تغییر می‌کند و یک به سه می شود در دو مطالعه کودکان نژادهای قفقازی و آفریقایی، در چند موقعیت ترس آور از نظر ویژگی‌های بالینی اضطراب، بررسی شدند و معلوم شد که هر دو نژاد، در شیوع این مسئله شبیه به هم بودند. ملاک های تشخیصی اختلالات در سیاه پوستان آمریکایی،بالاتر از کودکان سفیدپوست گزارش شده است (کاشانی و اورواشل، ۱۹۸۸ (اما معلوم نیست که وضعیت اجتماعی-اقتصادی قومیت، نژاد و جنسیت چگونه بر شیوع این اختلال در کودکان تأثیر می‌گذارند.

علل اضطراب در کودکان

رشد عاطفی و شناختی کودکان پیش دبستانی، تحت تأثیر عوامل گوناگونی از جمله استعدادهای ژنتیکیی، اختلال روانشناختی خانوادگی، ضربه ها یا آسیب های قبلی، تاریخچه یا سابقه یادگیری رفتاری و شناختی کودک، و روابط داخلی و متقابل او با همسالان و افراد خانواده، قرار می‌گیرد. عوامل زیستی، شناختی، رفتاری و خانوادگی از بزر گترین علل دخیل در این مسئله به شمار می‌آیند. این عوامل ‌در مورد سایر اختلالات کودکان نیز مصداق دارند. مطالعات مربوط به تأثیر ژنتیک در اضطراب، اگرچه قوی نیست، اما نتایج معناداری به بار آورده است. پژوهشگران دریافتند که اضطراب در بستگان نزدیک، به میزان یک چهارم بروز کرده، یعنی ۱٫۴ آن ها دارای این اختلال بودند، حال آنکه در میان گروه کنترل دو درصد گزارش شده بود (کرو، نویز، پالز، اسلایمن، ۱۹۸۳). پژوهش دیگری ‌در مورد دوقلوها نشان داد ۳۱ درصد دوقلوهای همسان در اختلال وحشت زدگی اشتراک دارند، حال آنکه در دوقلوهای ناهمسان این نتیجه مشاهده نشد. در ترس های ساده دیگر نیز وضع به همین گونه است و به نظر می‌رسد در خانواده ها، شیوع دارند. علت اصلی در توجیه شناختی این است که اضطراب از روش ها و برداشت های غلط از جهان نتیجه می شود. شاید هم کودکانی که دچار اضطراب اند، به دلیل تجربه های قبلی یا تعبیرات غلط خود از رویدادها، دنیای بیرونی خود، را طوری می‌سازند که اضطرا ب زا باشد و رفتار نابجای والدین نیز ‌به این اضطراب ها دامن می زند.

مطالعات بارت، راپی، دادز و راین، (۱۹۹۶) نشان می‌دهد، پروراندن انتظارات غیرمنطقی و توقعات بی مورد در ذهن والدین و عملی ساختن آن ها در قبال کودکان، می‌تواند در کودکان ایجاد اضطراب کند و این مسئله می‌تواند باعث شود، تا کودک مضطرب، همیشه گرایش داشته باشد تا در موقعیتهای مختلف، احساس تهدید و نگرانی برای خود کند و نگران باشد که نتواند انتظارات والدین را برآورده سازد.کودک مضطرب موقعیت هایی را که در واقع سالم، و بالقوه راحت هستند، نیز تهدیدآمیز تلقی می‌کند. همان گونه که پیشتر اشاره شد، پاسخ های اجتنابی، پاسخ هایی هستند که به منظور جلوگیری از موقعیت نامطلوب انتخاب می‌شوند. اجتناب از انجام کار ناخوشایند، پاداش مثبتی فراهم می آورد. به عنوان مثال کودکی که والدینش در جلوی دیگران و در مهمانی ها، تقاضای بازی و رقابت بالاتر از سن وی را دارند ممکن است چنان کودک را مضطرب نمایند که وی دیگر به جمع مهمانی ها و دوستان نیاید. در آینده ماندن او دراتاقش سبب کاهش اضطراب او می شود. او برای خودداری از اضطراب، در آینده هم می کوشد با دیگران معاشرت نکند. ازاین رو از اعمال متقابل اجتماعی، با آن ها خودداری می‌کند. چنین پاسخ اجتنابی از درگیر شدن فرد با عواطف نامطلوب و ناخواسته جلوگیری می‌کند. پاسخ های اجتنابی، در واقع در بازداشتن موقعیتهای نامطلوب کارساز نیستند. الگوبرداری نیز در ایجاد اضطراب نقش دارد. مطالعات نشان می‌دهد که کودک، می‌تواند رفتار بد را با مشاهده واکنش های پدر و مادر، و الگوهای رفتاری آن ها یا شنیدن توضیحات آن ها ‌در مورد رویدادهای اجتماعی کسب کند.

رویکردهای مختلف سنجش اضطراب در کودکان

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 03:09:00 ق.ظ ]




جدول ۶-۴ اولویت بندی موانع فردی، خانوادگی، اجتماعی و فرهنگی، اقتصادی، ساختاری و زیر بنایی مشارکت

متغیرها

میانگین

انحراف معیار

ضریب تغییرات

اولویت

موانع ساختاری و زیر بنایی

۸۱/۳

۶۸/۰

۱۸/۰

۱

موانع اقتصادی

۵۷/۴

۰۱/۱

۲۲/۰

۲

موانع اجتماعی و فرهنگی

۰۶/۴

۹۱/۰

۲۳/۰

۳

موانع فردی

۶۶/۲

۸۰/۰

۳۰/۰

۴

موانع خانوادگی

۱۵/۲

۳۱/۱

۶۱/۰

۵

(دامنه اعداد برای تمامی گویه ها بین ۱۰-۰ بوده است)

۳-۳-۲-۴ اولویت بندی عوامل برانگیزاننده مشارکت

یافته ها بیانگر آن بودند مهم ترین انگیزه های مشارکت زنان در دوره های آموزشی و برنامه های ترویجی و مشارکتی به ترتیب عبارتند از: استقلال مالی، کسب درآمد بیشتر، کمک به بهبود شرایط مالی خانواده. و رهایی از اجبارهای اجتماعی، سرپرست خانواده بودن و رهایی از سلطه والدین در سه اولویت آخر انگیزه های مشارکت قرار داشتند. برخی از این گویه ها را در قالب مؤلفه های مدل تعدیل یافته باس و دانلاپ می توان به صورت زیر دسته بندی کرد: ‌به این صورت که گویه های استقلال مالی، کسب درآمد بیشتر، رهایی از سلطه والدین یا همسر، داشتن حس مسئولیت پذیری و عدم وابستگی به خانواده را می توان در قالب مؤلفه ی استقلال طلبی، گویه های ارتباط بیشتر با زنان روستایی، داشتن نقش فعال در جامعه همچون مردان، قرار گرفتن در شبکه ای از روابط و اجتماعی شدن و ارتباط بیشتر با زنان روستایی را در قالب مؤلفه ی مشارکت مدنی و گویه های استفاده کامل از فرصت ها و استفاده کامل از منابع را در قالب مؤلفه ی تنوع بخشی به تولیدات می توان گنجاند.

با توجه ‌به این نتایج می توان بیان نمود در نمونه مورد مطالعه عامل اقتصادی مهمترین انگیزه جهت تحریک زنان روستایی برای مشارکت در دوره های آموزشی و ترویجی می‌باشد. این نتایج در پژوهش های صفری شالی (۱۳۸۷)، فلاح جلودار و همکاران (۱۳۸۶)، محسنی تبریزی و میرزایی (۱۳۸۳)، حسینی نیا (۱۳۷۷)، مک گی و همکاران (۲۰۰۷) و ادریسا و همکاران (۲۰۰۷) تأیید شده است.

جدول ۷-۴ اولویت بندی عوامل برانگیزاننده مشارکت

گویه ها

میانگین

انحراف معیار

ضریب تغییرات

اولویت

استقلال مالی

۷۴/۷

۵۸/۰

۰۷/۰

۱

کسب درامد بیشتر

۱۳/۷

۶۷/۰

۰۹/۰

۲

کمک به بهبود شرایط مالی خانواده

۹۵/۶

۷۰/۰

۱/۰

۳

آموختن دانش و مهارت

۳۴/۷

۸۶/۰

۱۱/۰

۴

علاقه به دخالت و حضور در مسائل اجتماعی

۲/۷

۸۸/۰

۱۲/۰

۵

زن نمونه شدن

۸۷/۵

۷۲/۰

۱۲۲/۰

۶

کسب اعتبار

۴۴/۶

۷۹/۰

۱۲۲۹/۰

۷

ادامه جدول ۷-۴ اولویت بندی عوامل برانگیزاننده مشارکت

ارتباط بیشتر با زنان روستایی

۷۲/۶

۸۷/۰

۱۳/۰

۸

داشتن نقش فعال در جامعه همچون مردان

۷۸/۶

۹۳/۰

۱۳۸/۰

۹

قرار گرفتن در شبکه ای از روابط و اجتماعی شدن

۵۱/۶

۹۴/۰

۱۴۵/۰

۱۰

استفاده کامل از فرصت ها

۱۲/۷

۰۵/۱

۱۴۷/۰

۱۱

استفاده کامل از منابع

۹۵/۶

۰۶/۱

۱۵۳/۰

۱۲

داشتن حس مسئولیت پذیری

۳۵/۶

۹۹/۰

۱۵۷/۰

۱۳

افزایش تولید

۸۸/۶

۱/۱

۱۶/۰

۱۴

استفاده مفید از اوقات فراغت

۱۹/۷

۲۵/۱

۱۷۳/۰

۱۵

عدم وابستگی به خانواده

۵۴/۶

۲۱/۱

۱۸۵/۰

۱۶

دستیابی به حس اعتماد به نفس

۷۳/۵

۱۱/۱

۱۹۳/۱

۱۷

داشتن تفریح و سرگرمی

۷۹/۵

۱۶/۱

۲/۰

۱۸

رهایی از اجبارهای اجتماعی

۹۸/۴

۲۸/۱

۲۵/۰

۱۹

سرپرست خانواده بودن

۱۲/۱

۴۵/۰

۴/۰

۲۰

رهایی از سلطه والدین یا همسر

۴۹/۲

۲۲/۱

۸/۰

۲۱

(دامنه اعداد برای تمامی گویه ها بین ۱۰-۰ بوده است)

۳-۴ یافته های استنباطی

۱-۳-۴آزمون های مقایسه میانگین

۱-۱-۳-۴ آزمون های مقایسه میانگین دفعات مشارکت در دوره های آموزشی، میزان مشارکت در برنامه های ترویجی و مشارکتی و میزان تمایل به مشارکت در فعالیت های اجتماعی بر حسب سن

آزمون کروسکال والیس نشان داد سن زنان روستایی توانسته در دفعات مشارکت آن ها در دوره های آموزشی و تمایل به مشارکت در فعالیت های اجتماعی تفاوت آماری معناداری ایجاد نماید. بدین ترتیب که هرچه سن زنان روستایی کمتر باشد، دفعات مشارکت در دوره های آموزشی و تمایل به مشارکت در فعالیت های اجتماعی در آن ها بیشتر است. این نتایج در یافته های میرک زاده و همکاران (۱۳۸۹)، زرافشانی و همکاران (۱۳۸۸) و احمد وند و شریف زاده (۲۰۱۰) مبنی بر تعیین کننده های مشارکت اجتماعی زنان روستایی تأیید می شود. بین میزان مشارکت در برنامه های ترویجی و سن زنان تفاوت آماری معنا داری وجود ندارد یعنی سن نتوانسته است در میزان مشارکت زنان روستایی در برنامه های ترویجی و مشارکتی تفاوت آماری معناداری ایجاد نماید. می توان این نتایج را اینگونه تحلیل کرد که در نمونه مورد مطالعه تصور زنانی که در گروه سنی بالاتری قرار داشته اند، از مشارکت در دوره های آموزشی این بوده است که این دوره ها و به طور کلی فرایند یادگیری هر چند غیر رسمی باشد، بیشتر مختص افراد جوان تر می‌باشد ‌بنابرین‏ مشارکت کمتری در دوره های آموزشی داشته اند اما ‌در مورد برنامه های ترویجی و مشارکتی به دلیل ماهیت اینگونه برنامه ها این تصور وجود ندارد. این نتایج با یافته های ادریسا و همکاران (۲۰۰۷) مغایرت دارد و یافته های علی بیگی و بنی عامریان (۱۳۸۸) آن را تآیید می کند.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 03:09:00 ق.ظ ]




از دیدگاه جامعه‌شناختی اعدام در ملأعام بستر افزایش و گرایش به پرخاشگری در جامعه را مهیا می‌کند؛ در واقع آنچه در حال رخ دادن می‌باشد این است که سطح نگرش مردم از دیدن مرگ انسان دیگر تغییر می‌یابد و گرایش به خون­ریزی و کشتن انسان‌ها همانند تماشای آن بهنجار تلقی می‌شود که در نتیجه با نمایش صحنه‌های اعدام در دراز مدت، گرایش به آدم‌کشی و قتل عمد عادی شده و زمینه‌ جرم‌زایی در جامعه فراهم می‌شود.

عالمان علم روان‌شناسی در دنیا درباره مسئله خشونت و مشاهده آن تحقیق و بررسی کرده‌ و به نتایج بسیار قابل توجهیرسیده‌اند. تفاوت بین مشاهده رفتارهای خشن در قالبمجازات قانونی و این نوع رفتارها در قالب رفتارهای ضداجتماعی به لحاظ تاثیرش بر مشاهده‌کنندگان اندک است. این تفاوت برای کودکان و نوجوانان که هنوز به اندازه‌ای از رشد نرسیده‌اند که بتوانند به درستی استدلال‌ مجریان قانون برای لزوم خشونت با نقض‌کنندگان قانون را متوجه شوند کمتر است[۴۹]. به همین دلیل متاسفانه آنچه بعد از مشاهده این نوع رفتارها (مجازات شدید در ملأعام) حاصل می‌شود موارد زیر است:

ترس بیهوده

اجرای مجازات در ملأعام موجب افشا جرم شده و اجرای مکرر آن سبب عادی شدن و از بین رفتن قبح جرم خواهد گردید، که نتیجه­ای جز گسترش روز افزون جرم و تزلزل احساس امنیت در جامعه و شیوع ترس از جرم که مبتنی بر احتمال بزه­ دیده واقع شدن هر شهروندی است به دنبال نخواهد داشت. این نوع ترس، از آنجایی عنوان بیهوده بر آن نهاده شده،که افرادی که آن را تجربه می‌کنند، جزء نقض‌کنندگان قانون نیستند و بالطبع جامعه هدف این نوع مجازات‌ها در جامعه نیستند. کودکان و نوجوانانی که طی سال‌های اخیر به دلیل بی‌توجهی والدین‌شان به صحنه اعدام آورده می‌شوند ‌در سنی نیستند که بتوانند از این ترس خود توشه‌ای برگیرند برای آینده‌شان. آن ها تنها از تماشای یک مرگ کابوس خواهند دید؛ صحنه‌ای که سلامت روان آن ها را به شدت تهدید خواهد کرد.

آموزش خشونت

دکتر علیرضا شریفی یزدی، مدیر گروه جامعه‌شناسی پژوهشکده خانواده در باره اعدام در ملأعام معتقد است:اعدام در ملأعام می‌تواند عامل بازدارنده جرم باشد ولی متأسفانه هنوز اثبات نشده و این پدیده جنبه‌های سوء روانی و اجتماعی زیادی دارد زیرا وقتی اعدام در ملأعام صورت می‌گیرد هیچ کنترلی روی افرادی که برای تماشا می‌آیند، وجود ندارد به همین خاطر درچند نکته قابل بحث است، یکی افزایش خشونت، زیرا خشونت ذاتاً موجب خشونت­زایی می‌شود و دیگر این که اثر روانی نامطلوب این پدیده روی کودکان، زنان و کسانی که دارای ناراحتی قلبی هستند بسیار منفی است و از طرف دیگر به دلیل وابستگی‌های عاطفی در اقوام فرد اعدامی این پدیده ممکن است موجب نهادینه‌شدن خشونت در آن ها شده و دست به خشونت‌های بیشتر بزنند؛ همان طور که مشاهده شد کسانی که اعدام می‌شوند، بچه ها و وابستگانشان هم رفتارهای خشونت آمیزازخودبروزداده‌اندتاجاییکهممکناستاینپدیدهتبدیلبهقهرمان‌پروریشود.ویهمچنینمی‌اف زاید: بشدتمعتقدمتاجاییکهامکانداردبهتراستهرگونهرفتارخشونت‌آمیز در ملأعام انجام نشود[۵۰].

به دلیل پیش‌گفته که کودکان و نوجوانان هنوز به مرحله‌ای از رشد عقلی نرسیده‌اند که بتوانند مانند بزرگسالان استدلال کنند و به آینده نگاه کنند، تحقیقات روان‌شناسان نشان می‌دهد مشاهده خشونت موجب افزایش رفتارهای خشونت‌آمیز در آنان می‌شود و به نوعی یادگیری مشاهده‌ای اتفاق می‌افتد. در این زمینه تحقیقات بسیار انجام شده که برای مثال، یکی از مشهورترین تحقیقات در اینجا ارائه می‌شود.

آلبرت بندورا، روان‌شناسی است که واضع نظریه یادگیری مشاهده‌ای است. او چند سال پیش به همراه همکارانش مجموعه‌ آزمایش‌هایی انجام دادند. شیوه این مطالعات این بود که یک فرد بزرگسال، عروسکی پلاستیکی را که پر از باد شده بود به اطراف پرت می‌کرد. آنگاه به کودکان اجازه داده شد تا با همان عروسک بازی کنند. در این آزمایش‌ها، کودکان نه تنها رفتار فرد الگو را تقلید می‌کردند، بلکه پس از مشاهده رفتار آن فرد بزرگسال، به رفتارهای پرخاشگرانه دیگری نیز دست زدند. خلاصه اینکه، کودکان، رفتار بزرگسال را سرمشق قرار دادند و مشاهده رفتار خشن دیگری، محرکی برای آن ها شد تا به رفتارهای پرخاشگرانه بدیع و جدید مبادرت ورزند. این نوع آزمایش‌ها بر نوجوانان نیز انجام شد و نتایج مشابهی به دست آمد(فرخ، ۱۳۵۰: ۱۱۵).

آلبرت بندورا، نظریه‌پرداز یادگیری اجتماعی معتقد است که انسان وقتی خشم را مشاهده می‌کند اگرچه ممکن است آن‌را بروز ندهد اما آن را یاد می‌گیرد و بدین ترتیب الگوی پرخاشگری در فرد درونی می‌شود، در این شرایط اگر انگیزه بروز پرخاشگری ایجاد شود آن‌را بروز می‌دهد.

آنچه را که به عنوان مسئله اجتماعی می‌توان به آن پرداخت مجازات اعدام نیست، بلکه نمایش این شیوه از مجازات در ملأعام است که بازدارندگی آن به اثبات نرسیده است؛ گفتنی است که نمایش خشونت نه تنها آثار روانی و نامطلوبی بر روی زنان و کودکان می‌گذارد بلکه افزایش خشونت را در پی خواهد داشت چرا که نمایش صحنه اعدام اساساً خشونت‌زا است و به استمرار چرخه خشونت در جامعه کمک می‌کند.

‌بنابرین‏ از منظرعلم جامع‌شناسی چنین کاری تأیید نمی­ شود، چون از دیدگاه جامعه شناختی این کار اساسا افزایش و گرایش به پرخاشگری را در جامعه مهیا می‌کند. برخورد برخی از حاضران در مراسم اعدام در ملأعام که ساعت‌ها وقت صرف می‌کنند و حتی در این مدت بگو و بخند می‌کنند، وقتی مراسم اعدام در فرایند زمانی در مکان‌های مختلف تکرار شود نوعی بی‌توجهی را در انسان‌ها ایجاد می‌کند، نتیجه این می‌شود که تاثیر روانی خود را از دست می‌دهد و همانند گاوبازی یا مشت زنی در سایر جوامع می‌شود که انسان‌هایی که از دیدن صحنه‌های خشونت‌بار لذت می‌برند از دیدن صحنه اعدام فردی لذت می‌برند. تکرار این مراسم به افراد کمک می‌کنند تا خصلت‌های پرخاشگرانه خود را بروز دهند. زمانی مردم از ریختن خون حتی حیوان ناراحت می‌شدند اما هم اکنون در مراسم اعدام انسانی حضور می‌یابند در واقع آنچه در حال رخ دادن این است که سطح نگرش مردم از بازی با خون حیوانات به خون آدمیزاد تغییر می‌یابد و گرایش به خونریزی و کشتن انسان‌ها همانند تماشای آن بهنجار می‌شود و در برنامه بلند مدت گرایش به آدم کشی و قتل با برگزاری چنین مراسم‌هایی عادی شده و زمینه‌ساز عادی سازی جرم در جامعه می‌شود. اصولاانسان‌ها از برنامه های هیجانی استقبال می‌کنند، این اقدام درجه میزان تحمل آدم­کشی را در جامعه افزایش داده و موجب عادی شدن جنایت می‌شود.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 03:09:00 ق.ظ ]




۱- تیراندازی به سوی متهمین و مجرمین برای دستگیری:

طبق بند ۴ ماده ۳ قانون ­به کارگیری سلاح، مأمورین می ­توانند برای دستگیری سارق و قاطع­الطریق وقتی که اقدام به ترور و یا تخریب و یا انفجار نموده و در حال فرار باشد تیراندازی نمایند. شناخت و تشخیص صحیح اعمال مجرمانه مذکور در تصمیم برای استفاده از سلاح بسیار حائز اهمیت ‌می‌باشد:

الف- جرم سرقت: قانون‌گذار جرم سرقت راصراحتاً تعریف ‌کرده‌است. ماده ۲۶۷ ق. م. ا. مصوب ۱۳۹۲، در تعریف جرم سرقت اشعار می­دارد: «سرقت عبارت از ربودن مال متعلق به غیر است». ماده ۱۹۷ ق. م. ا سابق، مصوب سال ۱۳۷۰، سرقت را «ربودن مال دیگری به طور پنهانی بودن را (که از شرایط حدی­شدن سرقت است) در تعریف سرقت به­ طور کلی آورده بود، قابل انتقاد بود. این اشکال در ق.م.ا. مصوب سال ۱۳۹۲، مرتفع شده است (میرمحمد صادقی،۲۴۳:۱۳۹۲).

ب- قاطع الطریق (راهزن): در کتب فقهی بعضاً از قطع­الطریق یا راهزنی تحت عنوان «السَّرمه­الکبری» یاد شده است. ماده ۲۸۱ «ق. م. ا. »، مصوب سال ۱۳۹۲، ‌در مورد سارقان مسلح اشعار می‌دارد: «راهزنان، سارقان و قاچاقچیانی که دست به سلاح ببرند و موجب سلب امنیت مردم و راه ­ها شوند محاربند.» ‌در مورد ماده فوق، ذکر نکاتی مفید به ­نظر می­رسد: اولاً، برای شمول ماده، وقوع سرقت شرط نیست (هر چند که قصد سارقین ربودن اموال مردم است) ولی سلب امنیت مردم و راه ­ها شرط است. از همین­روست که بحث تفصیلی راجع به ماده فوق را باید در بررسی«جرایم علیه امنیت» مطرح ساخت. ثانیاًً، شمول ماده به عمل ارتکابی منوط به تعدد سارقان نمی ­باشد. استفاده از واژه­ های «راهزنان»، «سارقان» و «قاچاقچیان» به­جای واژه­ مفرد در ماده، به معنی آن نیست که سارق یا قاچاقچی باید بیش از یک­نفر باشد. ثالثاً، منظور از سلاح، سلاح­های واقعی است، نه بدلی. به علاوه، با توجه به لزوم سلب امنیت، ظاهراًً سلاح باید ظاهر باشد که بتواند دیگران را بترساند، ولی شلیک­کردن، یا به گونه­ دیگری استفاده­کردن از آن، ضروری نیست. ماده ۶۵۳ «قانون تعزیرات»، مصوب ۱۳۷۵، نوعی راهزنی غیر مشمول عنوان محاربه را پیش ­بینی ‌کرده‌است و اشعار می‌دارد: «هرکس در راه ­ها و شوارع به نحوی از انحا مرتکب راهزنی شود، در صورتی که عنوان محارب بر او صادق نباشد، به سه تا پانزده سال و شلاق تا ۷۴ ضربه محکوم می­ شود.» ماده مذکور جایگزین «قانون راجع به مجازات قطاع­الطریق» مصوب سال ۱۳۱۰، شده است. مسلماًً، با توجه به معنی اصلاحی «قطاع الطریق» و نیز معنی اصطلاحی «راهزنی»، نمی­ توان ماده مذکور را مثلاً شامل کسی دانست که در خیابانی مرتکب جیب­بری می­ شود، یا پولی را که دیگری از دستگاه خودپرداز گرفته است از دست او می­قاپد، بلکه باید آنچه که عرف آن را راهزنی می­نامند، که علی­الاصول مستلزم نوعی خشونت و در کمین نشستن و معمولاً به شکل چند نفره است، رخ دهد. به­علاوه، نمی­ توان ماده ۲۸۱ «ق. م. ا» را، که یک جرم مشمول حد را مطرح می­ کند، ناسخ ماده ۶۵۳ دانست. ‌بنابرین‏، در هر پرونده­ای باید ابتدا بررسی کرد که آیا جرم مذکور در ماده ۲۸۱ به وقوع پیوسته است یا خیر. تنها در صورت منفی بودن پاسخ ‌به این سوال، نوبت به بررسی ماده ۶۵۳ که یک جرم مستوجب تعزیر را مطرح ‌کرده‌است، می­رسد؛ همان­طور که اگر عملی سرقت مستوجب حد باشد نوبت به بررسی سرقت­های تعزیری نمی­رسد، یا اگر مشمول حد قذف باشد نوبت به اعمال مجازات توهین ساده (موضوع ماده ۶۰۸ «قانون تعزیرات») نمی­رسد. اما تفاوت­هایی که بین دو ماده ۲۸۱ و ۶۵۳ به ­نظر می­رسد به قرار زیر است: اولاً، برای تحقق جرم موضوع ماده ۲۸۱، سارقین باید سلاح داشته باشند، در حالی ­که ظاهراًً برای شمول راهزنی موضوع ماده ۶۵۳ نیازی به استفاده از سلاح وجود ندارد. ثانیاًً، مکان وقوع جرم موضوع ماده ۶۵۳، حتماً راه ­ها و شوارع (اعم از راه­های داخل یا خارج شهر) است (به شرط آن که عمل را عرفاً بتوان«راهزنی» نامید) در حالی که جرم موضوع ماده ۲۸۱، بنا به تصریح ماده که به «سلب امنیت مردم و راههااشاره ‌کرده‌است، می ­تواند در خارج از راه ­ها و شوارع (مثلاً در داخل یک ورزشگاه) نیز به وقوع بپیوندد. ثالثاً، عبارت «مرتکب راهزنی شود» در ماده ۶۵۳ نشان می­دهد که راهزنی یا سرقت مطابق ماده مذکور باید به وقوع بپیوندد، در حالی­ که نتیجه­ لازم برای تحقق جرم موضوع ماده ۲۸۱، همان‌ طور که قبلاً گفته شد، سلب امنیت مردم و راه ­ها است. ‌بنابرین‏، تردیدی وجود ندارد که مواد۲۸۱ و ۶۵۳ دو جرم مختلف را مورد حکم قرار داده ­اند و هر دو معتبر می­باشند (میرمحمد صادقی ۱۳۹۲: ۳۶۳).

ج – ترور: مفهوم لغوی این واژه، دهشت، ترس زیاد و وحشت است. مشکل ارائه تعریف مشترکی از تروریسم همیشه وجود داشته است، این امر ناشی از آن ‌می‌باشد که «آن کسی که از نظر یک شخص تروریست محسوب می­ شود از نظر دیگری، یک مبارز راه آزادی است.» با این­حال، و علی­رغم فقدان یک تعریف مشترک و قابل قبول در روابط بین ­المللی (به ویژه تا قبل از سال­های اخیر) به مرور یک اجماع نسبی ‌در مورد معنی تروریسم بروز ‌کرده‌است. در پاییز سال ۱۹۸۵، اعضای مجمع عمومی سازمان ملل متحد به اتفاق آرای، اعمال تروریستی را توسط هر کسی و در هر کجا که اتفاق بیفتد محکوم کردند. این رخداد قابل توجهی بود، از آن­ رو که اعضای مجمع عمومی قبل از آن، هیچ­گاه نتوانسته بودند ‌در مورد تروریسم اتفاق­نظر پیدا کنند. قطعنامه­ی مجمع عمومی اعلام می­دارد که تروریسم شامل اعمال مذکور در پنج معاهده­ی بین ­المللی، یعنی سه کنوانسیون راجع به هواپیماربایی[۱۰]، معاهده­ی راجع به حمایت از دیپلمات­ها[۱۱] و معاهده­ی راجع به گروگان­گیری[۱۲] می­ شود، ولی محدود ‌به این­ها نیست. این معاهدات و کنوانسیون­ها هیچ یک تروریسم را معنی نکرده ­اند، ولی بیش از نیمی از اعمال تروریستی بین ­المللی را در بر می­ گیرند (میرمحمد صادقی،۱۵۳:۱۳۹۲). قانون‌گذار در قانون مجازات اسلامی از لفظ ترور استفاده نکرده و فقط در مواد ۵۱۵ و ۵۱۶ قانون تعزیرات، سوء قصد به مقامات عالی را جرم و مستوجب مجازات دانسته است. ماده ۵۱۵ «قانون تعزیرات» در این مورد اشعار می­دارد: «هر کس به جان رهبر و هر یک از رؤسای قوای سه­گانه و مراجع بزرگ تقلید سوء­قصد نماید، چنانچه محارب شناخته نشود، به حبس از سه تا ده سال محکوم خواهد شد.» همچنین به موجب ماده ۵۱۶ «قانون تعزیرات» مصوب سال ۱۳۷۵: «هر کسی به جان رئیس کشور خارجی یا نماینده­ی سیاسی آن در قلمرو ایران سوء­قصد نماید به مجازات مذکور در ماده ۵۱۵ محکوم می­ شود، مشروط به اینکه در آن کشور نیز نسبت به ایران معامله متقابل بشود و الا اگر مجازات خفیف­تر اعمال گردد به همان مجازات محکوم می­ شود.»

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 03:09:00 ق.ظ ]