مخلوط مساوی از محلول های الف و ب می باشد . محلول وان گیسن : محلول مائی فوشین اسید ۱ درصد ۵/۲ میلی لیتر محلول مائی اشباع شده اسید پیکریک ۵/۹۷ میلی لیتر طریقه رنگ آمیزی : ۱- گزیلل ۱۵ دقیقه ۲- الکل مطلق ۳ دقیقه ۳- الکل ۹۵ % ۳ دقیقه ۴- شستشو با آب مقطر ۱ دقیقه ۵- رنگ آمیزی با محلول ویگرت هماتوکسیلین ۴۵ دقیقه ۶- کربنات لیتیم ۳ دقیقه ۷- شستشو با آب مقطر ۱ دقیقه ۸- رنگ آمیزی با محلول وان گیسن ۳ دقیقه ۹- الکل ۹۵ درجه ۴ دقیقه ۱۰- الکل مطلق دو تعویض ۴ دقیقه ۱۱- گزیلل دو تعویض ۱۱- مونته کردن نتیجه : رشته های کلاژن قرمز عضلات ، پوشش شاخی زرد هسته ها آبی تا سیاه بعد از اتمام رنگ آمیزی، یک قطره از چسب انتالان روی لامل گذاشته می­ شود و سپس به آرامی لامل حاوی چسب بر روی لام حاوی بافت قرار می­گیرد و روی آن چسبانده می­ شود. اکنون لام برای مطالعه با میکروسکوپ نوری آماده است. با بهره گرفتن از این رنگ آمیزی قطر لوله­های منی­ساز، و درصد اسپرمیوژنز محاسبه گردید.(خامه چیان ط،۱۳۷۹ ) ۲-۱۷- ارزیابی هیستومورفومتری بیضه برای بررسی هیستومورفومتری بیضه پس از تهیه مقاطع هیستولوژیک،‌ از عدسی چشمی مدرج استفاده شد. در مطالعه مورفومتریک بافت بیضه فاکتور قطر لوله های منی ساز[۶۸]،با بهره گرفتن از عدسی مدرج و فاکتورهایی نظیر تعداد سلولهای لیدیگ[۶۹] و سلولهای لنفاوی تک هسته ای[۷۰] با بهره گرفتن از عدسی مشبک مورد شمارش قرار گرفتند. شمارش سلول ها در ۱۰۰ لوله منی ساز صورت پذیرفت. قابل ذکر است که بررسی ها با بزرگنمایی ×۴۰۰ و ×۱۰۰۰ صورت گرفت. عدسی چشمی مشبک :این عدسی جمعاً دارای ۲۵خانه به صورت پنج خانه طولی و عرضی می باشد و جهت انجام محاسبه نهایی همانند عدسی مدرج، بایستی عدد بدست آمده را در ضریب مخصوص خود ضرب کرده و در واحد میلی متر مربع بیان شد. روش انجام این محاسبه در این تحقیق با بهره گرفتن از فرمول زیر انجام گرفت. ۱۰۰۰۰۰۰/ ۲(ضریب کالیبراسیون برای آن عدسی شیئی)×۱۰۰۰۰= مساحت مربع در درشت نمایی های مختلف (بر اساسmm2) ضریب کالیبراسیون درشت نمایی ۰۷۵/۲۵ × ۴ ۰۲۵/۱۰ × ۱۰ ۵۰۸/۲ × ۴۰ ۰۰۳/۱ × ۱۰۰ ۲-۱۸-ارزیابی میزان اسپرماتوژنز در بافت بیضه به منظور ارزیابی اسپرماتوژنز در لوله های منی ساز از شاخص های ضریب تمایز لوله ای(TDI) [۷۱]ضریب بازسازی(RI)[72] ، شاخص میزان اسپرمیوژنزSPI)) [۷۳]و ضریب میوزی(MI)[74] استفاده گردید. ۲-۱۸-۱-شاخص ضریب تمایز لوله ای (TDI) برای تعیین مقدار شاخص تمایز لوله ای، درصد لوله های منی سازی که شامل حداکثر سه رده سلولهای اسپرماتوژنز تمایز یافته از سلول اسپرماتوگونی A بودند، شمارش شدند. برای این منظور در هر بیضه تعداد ۱۰۰ لوله ی منی ساز در هر مقطع از بافت بیضه مورد بررسی قرار گرفتند. (Porter et al, 2006) ۲-۱۸-۲-ضریب بازسازی(RI) برای محاسبه شاخص جایگزینی، درصد لوله های منی سازی که سلول های زایا در آنها به رده اسپرماتوگونی بینابینی یا رده های بعدی رسیده بودند محاسبه گردید (Meistrich & van Beek, 1993). ۲-۱۸-۳-ضریب میوزی (MI) جهت محاسبه این ضریب ابتدا تعداد سلولهای اسپرماتیدی داخل هر لوله منی ساز شمارش و بر تعداد سلولهای اسپرماتوسیت اولیه تقسیم شد.(kheradmand et al, 2011) . ۲-۱۸-۴-شاخص میزان اسپرمیوژنز (SPI) برای این منظور لوله های منی سازی که در داخل لومن(حفره میانی) خود دارای اسپرماتوزوآ بودند به عنوان لوله های با اندیس اسپرمیوژنز مثبت و آن دسته از لوله هایی را که دارای لومن(حفره میانی) خالی از اسپرماتوزوآ بودند به عنوان لوله هایی با اندیس منفی در نظر گرفته شدند. بنابراین ۱۰۰ لوله در هر مقطع عرضی مورد شمارش قرار گرفتند و نتایج به صورت درصد لوله های با اندیس اسپرمیوژنز مثبت گزارش شد(Rezvanfar et al, 2008). ۲-۱۹-روش بررسی آماری برای بررسی داده های عددی از نرم افزار SPSS[75] نسخه ۱۶ استفاده شد و نتایج به صورت میانگین ± انحراف معیار بیان شد. جهت مقایسه بین گروه ها آنالیز واریانس یکطرفه[۷۶] و به دنبال آن تست مقایسه ای بون فرونی[۷۷] مورد استفاده قرار گرفت. مقدار (۰۵/۰ P<) به عنوان سطح معنی داری بین گروه ها تعیین شد. فصل سوم نتایج Results ۳-۱-علائم بالینی پرخوری،پرنوشی وپرادراری در موش های دیابتی شده مشاهده گردید.بدین صورت که که مصرف آب وغذا در موش های گروه دیابتی بیشتر از موش های گروه های کنترل وگروه های درمان شده با ژل آلوئه ورا بود.مقایسه بسترموش ها در گروه های مختلف به عنوان شاخصی برای میزان مصرف آب روزانه نشان داد که بسترگروه های درمانی تقریباً به خشکی گروه کنترل بود.این درحالی است که بسترموش های دیابتی به شدت مرطوب بوده و دوبار در روز نیاز به تعویض داشت. ۳-۲- بررسی تغییرات قندخون ارزیابی قندخون ناشتا درزمان های سنجش (شروع، پایان هفته اول ،روز۲۸،وپایان دوره)،نشان داد که این پارامتردر گروه دیابتی نسبت به گروه های کنترل در سطح معنی داری (p<0/05) افزایش یافته است.ازطرفی ،میزان قند خون ناشتا درزمان های مذکور (روز ۷،روز ۲۸ وروز ۵۶) در گروه های درمان شده باژل آلوئه ورا در مقایسه باگروه دیابتی در سطح معنی داری کاهش یافته است(p<0/05). بین گروهای درمانی اختلاف معنی داری وجود ندارد ..ضمناً منظور از ارزیابی قند خون در روز صفر،درجدول ،همان روز قبل ازشروع بررسی ها بود که هنوز هیچ گونه تیماری صورت نگرفته بود.میزان قند خون در ابتدا وانتهای مطالعه تفاوت معنی داری (p<0.05)،داشت همچنین بیشترین مقدارقند خون درپایان مطالعه در گروه دیابتی مشاهده گردیدکه نسبت به مقدارقندخون اولیه(روز صفر) در این گروه ،دارای اختلاف معنی داری بود.کمترین میزان قندخون در گروه کنترل آلوئه ورا مشاهده شدکه نسبت به میانگین قندخون اولیه در این گروه کاهش یافته ودارای اختلال معنی داری بود.

ارزشیابی آموزشی کمک می کند نیازهای آموزشی شناسایی شود، براساس این نیازها، برای نظام های درسی و آموزشی هدف گذاری شده و برنامه های آموزشی مطلوب تدوین شود. سپس برای تحقق هدفها، سازماندهی لازم به عمل آید و انجام امور هدایت و رهبری شود (بازرگان، ۱۳۸۳). گوبا و لینکلن (۱۹۸۹) ارزیابی را توافق کردن در باره ارزش یا شایستگی پدیده های آموزشی می پندارند. بنا بر تعریف پاتون (۱۹۹۷) ارزیابی برنامه عبارت است از گردآوری اطلاعات در باره فعالیت ها، ویژگی ها و بروندادهای برنامه به منظور قضاوت در باره برنامه، بهبود اثربخشی برنامه، و یا اطلاع رسانی برای تصمیم گیری جهت برنامه ریزی آینده. استافیل بیم و وبستر (۱۹۸۹) ارزشیابی آموزشی را فرایند تعیین، تهیه و فراهم آوردن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در باره ارزش یا اهمیت هدفهای آموزشی برنامه ها، عملیات و نتایج آن به منظور هدایت تصمیم گیری، پاسخگویی و اطلاع رسانی تعریف می کنند(بازرگان، ۱۳۸۳). مهمترین کاربردهای ارزشیابی آموزشی به شرح زیر است: ۱- آگاهی دقیق تر نسبت به هدف های یادگیری و نتایجی که باید از برنامه ها و فعالیت های آموزشی به دست آید و تصمیم گیری در باره آنها. ۲- حمایت از برنامه ها و فعالیت های آموزشی آغازین و جبرانی برای رفع کمبودها در نیل به هدف های آموزشی و توسعه انسانی؛ ۳- تقویت تعهد و دلبستگی افراد نسبت به فعالیت های آموزشی و در نهایت تحقیق هدف های آموزشی؛ ۴- فراهم آوردن زمینه لازم برای ایجاد ساختار، تشکیلات، جو سازمانی و توسعه نیروی انسانی مناسب برای تحقیق هدفها و در نهایت توسعه اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی کشور؛ ۵- پاسخگویی نسبت به فعالیت های آموزشی و اطمینان دادن به فرد و جامعه در قالب این فعالیت ها؛ ۶- اطلاع رسانی در باره فعالیت های آموزشی(بازرگان، ۱۳۸۳). یکی از جنبه های مورد ارزیابی در نظام های آموزشی، ارزیابی اثربخشی است. مفهوم اثربخشی عبارت است از این که تا چه اندازه بروندادهای مطلوب حاصل شده است. به کمک مفهوم اثربخشی به این سؤال پاسخ داده می شود که تا چه اندازه برونداد نظام آموزشی از مطلوبیت مورد نظر برخوردار است (بازرگان، ۱۳۸۳). ۱-۲- بیان مسأله آموزش حرفه ای بخشی از آموزش عمومی است که آموزش کشاورزی زیر شاخه آن محسوب می شود. آموزش کشاورزی از طریق افزایش و تغییر در دانش، بینش و مهارت فراگیران موجب افزایش بهره وری آنان می شود، هزینه های تولید را کاهش می دهد و فرصت های شغلی بیشتری را برای اشتغال افراد فراهم می آورد. برای توسعه کشاورزی، آموزش به تنهایی کافی نیست ولی بدون شک یکی از عوامل مهم و ضروری است. مطالعات و بررسی های زیادی که در رابطه با نقش آموزش نیروی انسانی در بالا بردن بازده اقتصادی سرمایه گذاری در آموزش نیروی انسانی است ( موحد محمدی، ۱۳۸۲). آدام اسمیت (۱۹۷۶) در کتاب ثروت ملل، توانایی اکتسابی و مفید همه اعضای جامعه را جزئی از سرمایه ثابت قلمداد نموده است. آلفرد مارشال (۱۹۲۰) اقتصادان معروف دیگر معتقد است: با ارزش ترین همه سرمایه ها آن است که در افراد بشر سرمایه گذاری شده است (ارسلان بد، ۱۳۷۰). مؤسسات آموزشی و از جمله دانشکده های کشاورزی نقش کلیدی در آموزش نیروی انسانی ماهر تأثیرگذار در روند توسعه کشاورزی هر کشوری ایفا می کنند. بدیهی است اکثر صاحب نظران آموزش کشاورزی معتقدند فعالیت های آموزشی در سطح دانشکده های کشاورزی باید توام با کار عملی در سطح مزرعه باشد و یادگیری از طریق عمل مورد تأکید قرار گیرد چرا که آموزش های عملی بیش از سایر روش های آموزش در یادگیری یا تغییر نسبتاً پایدار رفتار بالقوه فرد موثر است. این بدان دلیل است که آموزش های عملی از جمله عملیات کشاورزی- مبتنی بر تجربه یعنی تأثیر متقابل فرد و محیط در یکدیگر است یعنی فرد از محیط (مزرعه) تأثیر پذیرفته و بر آن تأثیر می گذارد. در برخورد فرد با محیط برای یادگیری، اعضای حسی، دستگاه های عصبی، تجربه های قبلی، تمایلات و گرایش ها و هدفهای یاد گیرنده نقش مؤثری به عهده دارند. در واقع کل شخصیت فرد در تمام ابعاد خود در آفریند تعامل قرار می گیرد و تغییر پیدا می کند( شعبانی، ۱۳۷۱). در طی آموزش های عملی کشاورزی در سطح مزرعه، در حقیقت شرایطی برای یادگیری و تغییر رفتار دانشجویان فراهم شده است به گونه ای که آنان فعالیت های مختلفی را انجام داده و شرایط متعددی را تجربه می کنند با این حال که یک نکته مهم در آموزش های عملی کشاورزی همواره این بوده است که آیا شرایط ایجاد شده مطلوب بوده است یا نه؟ آیا دانشجویان با کسب تجارب و انجام فعالیت های تعیین شده در سطح مزرعه به هدف های آموزشی رسیده اند یا نه؟ به عبارت دیگر میزان تحقق اهداف پیش بینی شده درس عملیات کشاورزی (اثربخشی) چقدر است؟ در راستای پاسخ به این سؤالات و سؤالاتی از این قبیل تحقیق حاضر با موضوع بررسی میزان اثربخشی درس عملیات کشاورزی در دانشگاه های شهرستان خرم آباد شکل گرفته است. ۱-۳- اهمیت و ضرورت تحقیق مؤسسات آموزش کشاورزی و از جمله دانشکده های کشاورزی نقش مهمی در فرایند توسعه کشاورزی ایفا می کند که از مهمترین آن تربیت افرادی است که دارای شایستگی کافی در زمینه ارائه خدمات توسعه روستایی و کشاورزی نظیر ترویج کشاورزی، تحقیق و آزمایش، تأمین نهاده ها، ایجاد بازاریابی، اعتبارات، تعاونی ها و نظایر آن می باشند. از آنجا که احتمالاً اکثر دانشجویان دانشکده های کشاورزی به طور مستقیم و غیرمستقیم درگیر کار با مردم روستایی خواهند شد صاحب نظران آموزش های حرفه ای کشاورزی مؤکداً توصیه می نمایند تربیت دانشجویان کشاورزی باید واجد چهار ویژگی باشد، اول این که آموزش باید حتی الامکان با فرصت های اشتغال و شرایط مناطق روستایی متناسب و مرتبط باشد، دوم این که آموزش بجای محور قرار دادن مطالب آموزشی یا تولیدات، باید مردم را محور قرار دهد و سوم این که توجه به آگاهی از جنبه های اقتصادی- اجتماعی زندگی روستایی همراه با بهاء دادن به نقش کشاورزی در اقتصاد روستا را مدنظر قرار دهد و به عنوان مهمترین ویژگی آموزش کشاورزی به جای نظری باید عملی و کاربردی بوده، یادگیری از طریق عمل مورد تأکید قرار گیرد(یغما، ۱۳۷۴). بدیهی است ماهیت درس عملیات کشاورزی در مجموعه دروس رشته های کشاورزی به گونه ای است که در صورت اجرای درست و مناسب آن می توان انتظار داشت منجر به ایجاد تغییرات مطلوب در دانش، مهارت و نگرش دانشجویان گردد. بنابراین انجام هر گونه مطالعه در مورد تحقق اهداف پیش بینی شده درس (اثربخشی ) دارای فواید نامبرده زیر است: - به مربیان و مجریان درس در خصوص میزان تحقق اهداف پیش بینی شده آن بازخورد مناسب ارائه می شود؛ - با اصلاح اهداف، روش ها و نحوه اجرای درس در هزینه ها، نیروی انسانی و زمان صرفه جویی می شود؛ - زمینه مناسبی جهت استفاده بهتر از امکانات و پتانسیل موجود در دانشکده های کشاورزی فراهم می شود؛ - زمینه ها و نیازهای آموزشی مربیان و کادر اجرایی درس دانشجویان مشخص گردیده، برنامه ریزی لازم جهت رفع آن با دیدی واقع بینانه امکان پذیر می گردد؛ - ارتباط مناسب و منسجم تری بین مباحث مطروجه در کلاس با فعالیتهای سر مزرعه بوجود می آید؛ - عناوین و موضوعات جدید برای آموزش دانشجویان مشخص می شود؛ - از مشارکت و توان فکری دانشجویان در اجرای برنامه های آموزشی خاص آنها استفاده می شود؛ - به طراحی مجدد برنامه درسی و اصلاح سرفصل درس و در نتیجه افزایش بهره وری دانشجویان کمک می شود؛ برنامه آموزش علمی کشاورزی با ویژگی ها و نیازهای جامعه کشاورزی و روستایی جهت دهی می شود. ۱-۴- هدف تحقیق ۱-۴-۱- هدف کلی هدف این پژوهش تعیین اثربخشی درس عملیات کشاورزی در زیر نظام های آموزش عالی شهرستان خرم آباد می باشد. ۱-۴-۲- اهداف اختصاصی ۱- مشخص کردن میزان تحقق اهداف پیش بینی شده درس عملیات کشاورزی در تغییر دانش دانشجویان دانشگاه مورد بررسی ۲- مشخص کردن میزان تحقق اهداف پیش بینی شده درس عملیات کشاورزی در تغییر مهارت دانشجویان دانشگاه مورد بررسی ۳- مشخص کردن میزان تحقق اهداف پیش بینی شده درس عملیات کشاورزی در تغییر نگرش دانشجویان دانشگاه مورد بررسی ۴- مشخص کردن تأثیر ویژگیهای دانشجویان در دیدگاه آنان نسبت به میزان اثر بخشی درس عملیات کشاورزی ۱-۵- فرضیات تحقیق ۱- بین ویژگی های فردی دانشجویان و نظر آنان در مورد میزان اثر بخشی درس عملیات کشاورزی رابطه معنی داری وجود دارد. ۲- بین ویژگی های اقتصادی دانشجویان و نظر آنان در مورد میزان اثر بخشی درس عملیات کشاورزی رابطه معنی داری وجود دارد. ۳- بین ویژگی های اجتماعی دانشجویان و نظر آنان در مورد میزان اثر بخشی درس عملیات کشاورزی رابطه معنی داری وجود دارد. ۴- بین دیدگاه دو گروه دانشجویان دختر و پسر در مورد میزان اثربخشی درس تفاوت معنی داری وجود دارد.

ز مهرم مکش سوی پیکار خویش گرفته مزن بر گرفتـار خویش… درین هم نبرد‌ی چو روباه و‌گرگ تو سر‌کوچک آ‌یی‌و‌من سر‌بزرگ » (دکترحسین محمدزاده صدیق : http://www.duzgun.ir ) با مقا‌یسه‌ی این دو نمونه ، می‌توان نتیجه گرفت که شهریار زن شاهنامه ، شهریاری مقتدر است؛ چون با اسکندر پیمان دوستی می‌بنند و سپس رهایش می‌کند؛ اما در اسکندرنامه ، نوشابه این گونه عمل نمی‌کند و حتی به اسکندر می‌گوید: «تو‌را من کنــــــیزی پرستنده‌ام هم آن‌جا هــم این‌جا یکی بنده‌ام » (دکترحسین محمدزاده صدیق : http://www.duzgun.ir ) در شاهنامه ، اسکندر به هنگام گشت و گذار خود در جهان به شهری به نام هروم می رسد که ساکنان آن همگی زن هستند؛ زنانی جنگ جو و دلیر. اسکندر برای این زن نامه‌ای می‌فرستد مبنی بر این که باید فرمان بردار او باشد و او این‌گونه پاسخ می‌گیرد: «بی اندازه در شهر ما برزن است به هر برزنی بر هزاران زن است همه شب به خِفتان جنگ اندر‌یم ز بهر فزونی به جـــنگ اندریم ز چندین یکی را نبودست شوی که دوشیزگانیم و پوشـیده روی ز هر سو که آ یی برین بوم و بر به جز ژرف دریا نبیـــنی گذر ز ما هر زنی کو گـراید به شوی از آن پس کس‌او را نبینیم روی بباید گذشـــتن به دریای ژرف اگر خوش و‌گر نیز باریده برف اگر دختر آیدش چون کرد شوی زن آسا و جوینده‌ی رنگ و‌بوی هم‌آن خانه‌‌جاوید جای وی‌است بلند آسمانـش هوای وی است مگر مـــردوش باشد و سرفراز به سوی هَرومش فرســتند باز وگر زو پسر زاید آنجا که‌هست بباشد نباشد بر ماش دســـت ز ما هـــــر که او روزگار نبرد از اسب اندر آرد یکی شیر مرد یکی تاج زرینش بر سر نهــیم همان تخت او بر دو پیکر نهیم همانان ز ما زن بود ســـی هزار که با تاج زرند و با گوشـــوار که مردی ز‌گردنکشان روز جنگ به چنگال‌او خاک‌او شد بیدرنگ تو مــردی بزرگی و نامت بلند در نام بــر خویشـــــتن مبـند که گوینـــــد با زن بر آویختی ز آویخــتن نـــــیز بگر یختی یکی ننگ باشد تو‌را زین سخن که تا هســت گیتی نگردد کهن» (فردوسی ، ۱۳۷۳ ، ج۷،ب: ۱۲۷۵: ۷۶) و این رجز خوانی زنان شهر هروم در اسکندر تاثیر می‌گذارد و او از تهدید مجدد آنها منصرف می‌شود. «گردوی» یا «گردیه» خواهر بهرام چوبین نیز ، از زنان بسیار جنگ‌جو و دلیر در شاهنامه است. وی به هنگام جنگ با خاقان ، خطاب به «تبرگ» از دلیران سپاه دشمن چنین می‌گوید: «بدو گـــردیه گفت اینــک مــــنم که بر شیر درنــده اسب افکنم.. چو تنها بدیدش زن چـــــاره جوی از آن مغفـــر تیـره بگشاد روی بدو گـــــفت بهـــــرام را د‌یده‌ای سواری و رزمش پسنــــدیده‌ای مرا بود هم مـــــادر و هم پـــــدر کنون روزگار وی آمد به ســــر کنــــون من تو را آزما‌یـــــش کنم یکــی سوی رزمت نما‌یش کنم اگر از در شـــــوی یابی بگــــوی همانا مرا خود پســندست شوی بگفت این وزان پس برانگیخت اسپ پس او همی تاخت ا یزد گشسپ یکی نیـــزه زد بر کمــــــــند اوی که بگسست خفتان و پیوند اوی » (فردوسی ، ۱۳۷۳ ، ج۹،ب: ۲۸۴۸: ۱۷۷) رجز‌خوانی زنان پهلوان در مهابهارات ، به اندازه‌ی شاهنامه نیست ، اما آنچه هست قابل توجه و زیباست. در مهابهارات ، نیز ارجن به هنگام مسافرت خود به شهر زنان می‌رسد؛ شهر عجیبی که ساکنان آن همگی زن هستند. پادشاه این شهر زنی است به نام پرمیلا. این زن ، به هنگام جنگ ، دوبار برای ارجن رجز می‌خواند:«…ای ارجن! تو بر بسیاری از نامداران غالب آمده‌ای ، اگر مردی تاب حمله‌های مرا بیار.»و بار دیگر ، هنگامی که تیر ارجن می‌شکند ، این گونه او را ریشخند می‌کند:«فریاد بر ارجن زد و گفت: ای ابله! تیرافسون خواب را که می‌خواستی بگشایی‌، حالا آن تیر چه شد؟»( ر.ک: دارمستتر) ۲ – ۷ ) چاره اندیشی زن در شاهنامه: آنگاه که مردان از اندیشه باز می‌ماندند زنان وارد میدان اندیشه و کار می‌شدند و گره‌ها را باز می‌کردند. در ایران باستان زنان خانه نشینان و معشوقه‌های ابله و نادان نبودند. سیندخت که می‌بیند شوهرش مهراب سخت نگران و وامانده از نبرد با ایران و ارتش منوچهر شاه است خود جلو می‌رود تا مشکل را از راه دیپلماسی حل کند: «چو‌در‌کابل این داستان فاش گشت سـر مرزبان پر ز پرخاش گشت بر آشفت وسیندخت‌را پیش خواند همه خـــشم رودابه بر وی براند بدو گفت اکنون جزین رای نیست که با شاه گیــــتی مرا پای نیست که آرمت با دخـــــت ناپاک تن کــــــــشم زارتان برسر انجمن مگر شاه ایران از این خشم وکین برآساید و رام گردد زمیــــــن… بدو گفت سیندخت کای سرفراز بود کت به خونم نیـــــــاید نیاز مرا رفت باید به نزدیــــک سام زبان بر گــــشایم چو تیغ از نیام» (فردوسی ، ۱۳۷۳ ، ج۱،ب: ۱۰۹۱: ۲۰۸) ۲ – ۸ )اهمیت زنان در بقای نسل در شاهنامه:

شکل (۱-۲): مراحل انجام روش تحقیق تئوری برخاسته از داده ۱۱ شکل (۱-۳): مسیر انجام و تکمیل تجزیه و تحلیل داده ها ۱۲ شکل (۲-۱): داده،اطلاعات و دانش ۱۷ شکل (۲-۲): هرم دانش ۱۸ شکل (۲-۳): مدل زنجیره دانش ۲۶ شکل (۲-۴): مدل فضای اطلاعاتی ۳۳ شکل (۲-۵): طبقه بندی استراتژی مدیریت دانش بهات ۳۸ شکل (۳-۱): گردآوری و تحلیل داده ها به طریق زیگ زاگ برای اشباع ۶۵ شکل (۳-۲): رویه مقایسه مستمر در نظریهپردازی ۶۶ شکل (۳-۳): مدل پارادایمی کدگذاری محوری ۶۹ شکل (۵-۱): کدگذاری محوری براساس مدل پارادایم ۱۰۱ شکل (۵-۲): مدل نهایی بر اساس طبقات و اهمیت هر طبقه ۳۳ فصل اول: کلیات تحقیق مقدمه: در سال‌های اخیر با توجه به رشد رقابت در صنایع مختلف، مدیریت دانش به عنوان موضوع مهم و حیاتی مطرح شده است. در سازمان‌های سنتی تمرکز مدیران بر دارایی‌های مشهود (ساختمان، ماشین آلات و…) بوده و از ارزشمندترین سرمایه سازمان یعنی دانش سازمانی و حفظ آن ناآگاه بوده‌اند. دانش به عنوان عامل حیاتی برای حفظ رقابت پذیری و سودآوری در سازمان مطرح می‌باشد. در این فصل به بررسی اجمالی تعاریف اصلی پارامترهای مدیریت دانش، ادبیات موضوع و همچنین روش تحقیق می‌پردازیم. ۱-۱. بیان مسئله: شرکت‌های متعددی در جستجوی مدیریت مؤثر دانش خود، به منظور تبدیل دانش به مزیت رقابتی می‌باشند. برای حصول اطمینان از اجرای موفقیت آمیز مدیریت دانش، موضوع مهم چگونگی انتخاب یک استراتژی مدیریت دانش مطلوب در شرکت می‌باشد تا بتوان نیاز به انتخاب اثربخش‌ترین نوع استراتژی مدیریت دانش را برآورده نمود. ضرورت شناخت عوامل مؤثر بر انتخاب نوع استراتژی مناسب مدیریت دانش بیش از پیش آشکار شده است. بهره‌گیری درست از دانش می‌توان هم افزایی مناسبی در سازمان ایجاد نماید که منجر به چابکی سازمان می‌گردد. قبل از پیاده‌سازی مدیریت دانش باید نسبت به عوامل مؤثر بر آن آگاهی کافی داشت. لذا شناخت و درک روشنی از این عوامل و میزان تأثیر آن‌ ها، مدیران دانش را در اجرای هر چه بهتر برنامه‌های مدیریت دانش یاری می‌کند. از این رو با توجه به اهمیت و نقش انتخاب استراتژی مناسب مدیریت دانش سازمان‌ها، در این پژوهش می‌کوشیم تا عوامل مؤثر بر انتخاب استراتژی مناسب مدیریت دانش را مورد مطالعه قرار دهیم. ۱-۲. تشریح موضوع، ضرورت و اهمیت تحقیق: دانش مخلوطی از تجربیات، ارزش‌ها، اطلاعات موجود و نگرش‌های کارشناسی نظام یافته است که چارچوبی برای ارزشیابی و بهره‌گیری از تجربیات و اطلاعات جدید به دست می‌دهد (احمدی، ۱۳۸۳). پولانی[۱] (۱۹۶۶) دانش بشری را به دو دسته تقسیم بندی کرده است: دانش صریح و دانش ضمنی. دانش صریح بیان کننده دانشی است که در قالب زبان نظام مند و رسمی، قابل انتقال است. از طرف دیگر دانش ضمنی در معرفت جامع ذهن و جسم بشر جای دارد و به عبارت دیگر نتیجه تجربه خود فرد است. در حالی که دانش صریح می‌تواند در ذخایر کتابخانه‌ها، آرشیوها و پایگاه‌های اطلاعاتی ذخیره شده و به سادگی شکل دهی می‌شود.. مدیریت دانش[۲]، بهینه سازی دانش سازمان، برای رسیدن به کارایی بیشتر، از طریق استفاده از روش‌ها و تکنولوژی های مختلف است (کامارا، آنامبا و کاریلو[۳]، ۲۰۰۲). همچنین مدیریت دانش یک روش نظام‌مند برای کسب، سازماندهی و ارتباطات دانش در فرآیندهای سازمانی است (بنبیا، پاسیانت و بلبالی[۴]،۲۰۰۱). به طورکلی مدیریت دانش رویکرد جامعی جهت ترسیم چشم انداز گسترده و همه جانبه برای سازمان است و تمرکز اصلی آن بر ایجاد و به کارگیری دانش و در نهایت، دستیابی به اثربخشی سازمانی است. البته، چالش عمده مدیریت دانش، تبدیل هرچه بیشتر و بهتر دانش ضمنی به دانش صریح است (انواری رستمی و شهائی، ۱۳۸۸). بسیاری از شرکت‌ها برای واکنش به محیط کسب وکار بسیار رقابتی امروز، به اهمیت مدیریت دانش و استراتژی آن در منابع و قابلیت‌های منحصر به فرد خود تأکید دارند (کامارا، آنامبا و کاریلو، ۲۰۰۲). استراتژی سازی مدیریت دانش بخشی از برنامه ریزی استراتژیک مدیریت دانش است که اختصاص به تدوین و انتخاب استراتژی مؤثر مدیریت دانش برای سازمان و تدوین آن دارد (لی و کیم [۵]، ۲۰۰۱). استراتژی‌های عمده شناخته شده برای مدیریت دانش عبارت‌اند از استراتژی سیستم گرا و استراتژی انسانگرا (هانسن و همکاران[۶]، ۱۹۹۹). استراتژی سیستم گرا نوعی از استراتژی مدیریت دانش است که تمایل به اخذ و اکتساب دانش از خبرگان و دانشکاران سازمان و کددهی این دانش و بسته بندی آن برای استفاده‌های بعدی دارد، در حالیکه در استراتژی انسان گرا تأکید بیشتر بر خلق دانش از طریق تعامل میان دانشکاران و تکیه بر فرایند اجتماعی سازی دانش است. ضمن اینکه در سال‌های اخیر رویکردهای بالانس و پویا نیز به این دسته بندی اضافه شده است (چوی و هسوک[۷]، ۲۰۰۳). رویکرد بالانس نوعی استراتژی میانه بین دو سر طیف انسان گرایی و سیستم گرایی است و رویکرد پویا معتقد است، وضعیت دانش سازمانی در هر مقطع از زمان تعیین کننده میزان نزدیکی به هر کدام از این دو نوع استراتژی است. هر کدام از این استراتژی‌ها به تکنیک‌ها، راهکارها و پروژه‌های متفاوتی از مدیریت دانش سازمانی منجر می‌شوند. انتخاب استراتژی مدیریت دانش معمولاً شامل قضاوت‌های ذهنی و کیفی است. به طور خاص انتخاب استراتژی مدیریت دانش یک موضوع استراتژیکی است که محدود به نیازهای منابع پشتیبانی واقع بینانه نیازمندی‌های زمان و مطابق با نتایج مورد انتظار یا اهداف کسب و کار است (بیرلی و چاکرابرتی[۸]، ۱۹۹۶). انتخاب استراتژی مدیریت دانش نیاز به اداره کردن چندین فاکتور پیچیده به شیوه ای منطقی و معقول دارد. مدل حلزونی نوناکا و تاکوچی (شکل ۱) یکی از کامل‌ترین مدل‌های ارائه شده در فرایند خلق، انتشار دانش و تأثیر آن در استراتژی سازی مدیریت دانش می‌باشد. خلق دانش یک فرایند مستمر است، جایی که افراد و گروه‌ها در یک شرکت یا بین شرکت‌ها به قابلیت سازمان در خلق دانش، تسهیم و اشتراک دانش ضمنی و آشکار می‌پردازند (ایدمارک[۹]، ۲۰۰۲). مدل نوناکا و تاکوچی شامل چهار وجه: اجتماعی سازی، آشکار سازی، تبدیل کردن و درونی سازی، مطابق شکل ۱-۱ می‌باشد. مشخص شده است که استراتژی‌های انسان گرا بیشتر بر فرایندهای اجتماعی سازی مؤثر هستند، در حالی که استراتژی‌های سیستم گرا بر فرایند تبدیل کردن تأثیر بیش‌تری دارند (لی و کیم، ۲۰۰۱). آشکار سازی دانش آشکار فرد تبدیل کردن دانش پنهان فرد اجتماعی کردن دانش آشکار جمع دانش پنهان جمع درونی کردن شکل ۱-۱: مدل حلزونی دانش نوناکو و تاکوچی [۱۰]،۱۹۹۵ ضرورت انجام تحقیق: مدیریت دانش تکنولوژی است که با تمرکز و تأکید بر دانش در موقعیت‌های مشکل، در یک سیستم به حل مشکل می‌پردازد (اسپکتور و ادموندز[۱۱]، ۲۰۰۲). مدیریت دانش رویکردی ساختاریافته و برنامه ریزی شده برای مدیریت ایجاد، تسهیم، بهره‌برداری و نفوذ دانش به عنوان دارایی سازمانی است که توانایی، سرعت و اثربخشی شرکت را در تحویل محصولات و خدمات برای رضایت مشتریان همراستا با استراتژی کسب و کار تقویت می‌کند (پلسیز و بون[۱۲]، ۲۰۰۴). از مزایای مدیریت دانش می‌توان به موارد زیر اشاره کرد: جلوگیری از افت دانش و بهبود تصمیم گیری: سازمان‌ها را قادر می‌سازد تا تخصص فنی حیاتی خود را حفظ کرده، افت دانش حیاتی که از بازنشستگی، کوچک سازی، اخراج کارکنان و تغییرات ساخت حافظه انسانی ناشی می‌شود، جلوگیری کند. انعطاف پذیری و انطباق پذیری: به کارکنان اجازه می‌دهد درک بهتری از کار خود به عمل آورده، راه‌ حل ‌های نوآور مطرح کنند، با سرپرستی مستقیم کمتر کار کنند و کمتر نیاز به مداخلات داشته باشند. در نتیجه، کارکنان می‌توانند در موقعیت‌های چند وظیفه‌ای فعال باشند و سازمان می‌تواند روحیه کارکنان را بالا ببرد) رادینگ، (۱۳۸۳. مزیت رقابتی و مدیریت مشتری: سازمان‌ها را قادر می‌سازد تا کاملاً مشتریان، دیدگاه‌ها و بازار و رقابت را درک کرده، بتوانند شکاف‌ها و فرصت‌های رقابتی را شناسایی کنند. دانش مشتری باعث سرعت پاسخ به سؤالات، توصیه‌ها و شکایت‌های مشتری می‌شود. به کارگیری سرمایه گذاری‌ها در بخش سرمایه انسانی: از طریق توانایی بخشیدن به سهیم شدن در درس‌های یاد گرفته شده، فرایندهای اسناد و بررسی و حل استثنائات و در اختیار گرفتن و انتقال دانش ضمنی، سازمان‌ها می‌توانند به بهترین وجه در استخدام و کارآموزی کارکنان سرمایه گذاری کنند.) ابزری و کرمانی القریشی، (۱۳۸۴ برای حصول اطمینان از اجرای موفقیت آمیز مدیریت دانش، موضوع مهم چگونگی انتخاب یک استراتژی مدیریت دانش مطلوب در شرکت می‌باشد تا بتوان نیاز به انتخاب اثربخش‌ترین نوع استراتژی مدیریت دانش را برآورده نمود. ضرورت شناخت عوامل مؤثر بر انتخاب نوع استراتژی مناسب مدیریت دانش بیش از پیش آشکار شده است. بهره‌گیری درست از دانش می‌توان هم افزایی مناسبی در سازمان ایجاد نماید که منجر به چابکی سازمان می‌گردد. قبل از پیاده‌سازی مدیریت دانش باید نسبت به عوامل مؤثر بر آن آگاهی کافی داشت. لذا شناخت و درک روشنی از این عوامل و میزان تأثیر آن‌ ها، مدیران دانش را در اجرای هر چه بهتر برنامه‌های مدیریت دانش یاری می‌کند. از این رو با توجه به اهمیت و نقش انتخاب استراتژی مناسب مدیریت دانش سازمان‌ها، در این پژوهش می‌کوشیم تا عوامل مؤثر بر انتخاب استراتژی مناسب مدیریت دانش را مورد مطالعه قرار دهیم. ۱-۳. سابقه تحقیقات و مطالعات انجام گرفته: در پاسخ به سؤال اساسی این تحقیق، تحقیقات زیادی به انجام نرسیده است. بخش عمده‌ای از تحقیقات انجام شده تلاش نموده است تا پیاده سازی مدیریت دانش را به موضوع طراحی یک سیستم اطلاعاتی مدیریت دانش و تزریق دانش در آن و یا یک سیستم ثبت و نگهداری حافظه سازمانی محدود نماید. این رویکرد معمولاً با قدم‌هایی نظیر نحوه شناسایی و بدست آوردن دانش و کدگذاری آن و سپس ذخیره سازی در سیستم اطلاعاتی و در نهایت بهره‌برداری و به اشتراک‌گذاری دانش همراه است (شانکا، سینگ وگاپتا و همکاران[۱۳]، ۲۰۰۳) و (ونگ و آسپینوال[۱۴]،۲۰۰۴). بخش دیگری از تحقیقات انجام شده، با رویکرد متدولوژی -محور تلاش نموده است تا مراحل این دسته از تحقیقات پیاده سازی مدیریت دانش را به تصویر درآورد (بارس[۱۵]،۲۰۰۵) و (شانکار و گوپتا[۱۶]،۲۰۰۵). معمولاً مراحل پیاده‌سازی را به چهار قدم تفکیک می‌کنند: ۱- مرحله طراحی سیستم مدیریت دانش، ۲- مرحله استقرار، ۳- مرحله بهره‌برداری و ۴- مرحله بازنگری. مزیت رویکرد حاضر نسبت به دو دسته ی ذکر شده در این است که این پژوهش از سطحی بالاتر به پیاده‌سازی مدیریت دانش می‌نگرد و با ارائه الگویی از عوامل مؤثر بر انتخاب مدیریت دانش، سازمان‌ها را قادر می‌سازد تا قبل از پیاده‌سازی مدیریت دانش از نوع استراتژی مدیریت دانش مناسب خود مطلع گردند. بررسی عوامل حیاتی موفقیت در پیاده‌سازی مدیریت دانش (حیدری و همکاران، ۱۳۹۲): این تحقیق میزان تأثیرگذاری عوامل حیاتی را در پیاده‌سازی مدیریت دانش سازمان جهاد کشاورزی بر طبق مدل مفهومی هونگ و همکارانش که مبتنی بر ده عامل اساسی یعنی فرهنگ سازمانی، تعهد مدیران ارشد، مشارکت، آموزش، کار تیمی، توانمند سازی، سیستم‌های اطلاعاتی، سنجش عملکرد، الگو سازی و ساختار دانش می‌باشد بررسی شده است. علت بکارگیری تنها یک مدل (هونگ و همکاران) در این پژوهش به روشنی بیان نشده است. در قسمت پایانی با بهره گرفتن از آزمون رتبه بندی شاخص‌ها (فرید من)، شاخص‌هایی که بیش‌ترین تأثیر را در مدیریت دانش پذیرفته‌اند و از نظر امتیازبندی بیش‌ترین وزن و سهم را در تأثیرپذیری داشته‌اند، مشخص گردید. انتخاب یک استراتژی مدیریت دانش با بهره گرفتن از ترکیب رویکرد ANP و TOPSIS: مطالعه موردی در شرکت لاستیک پارس (فتحی و همکاران،۲۰۱۱): این تحقیق بر اساس یک چارچوب ۵ مرحله‌ای برای تصمیم‌گیری استراتژی مدیریت دانش، اقدام نموده است. معیار ارزیابی استراتژی مدیریت دانش را محدود به حمایت مدیر ارشد، ارتباطات، خلاقیت، فرهنگ و مردم، اشتراک دانش، انگیزه دانسته است. گزینه‌های استراتژی مدیریت دانش شامل دو نوع از استراتژی‌های مدیریت دانش می‌باشد: استراتژی، استراتژی شخصی و استراتژی ترکیبی. برای بدست آوردن نتایج نهایی اولین گام تعریف هدف تصمیم‌گیری است که در اینجا تنها انتخاب یک استراتژی مدیریت دانش مناسب در نظر گرفته شده است. دومین گام شناسایی معیارها و روابط میان آن‌هاست. گام سوم نشان دادن روابط وابستگی میان معیارها و بدست آوردن وزن معیارهاست (از طریق رویکرد ANP). سپس بر اساس وزن‌های بدست آمده از معیارها، مرحله چهارم که ساختن یک ماتریس تصمیم‌گیری می‌باشد، شکل گرفته است و گام آخر به‌کارگیری روش TOPSIS برای رسیدن به نتایج رتبه‌بندی نهایی می‌باشد. بخش بندی عوامل مهم برای موفقیت در پیاده‌سازی مدیریت دانش با بهره گرفتن از روش DEMATEL فازی (وو،۲۰۱۲): در این مقاله عوامل مهم برای پیاده‌سازی موفقیت مدیریت دانش با بهره گرفتن از روش DEMATEL فازی و با گسترش برنامه‌های کاربردی عملی از نظریه مجموعه فازی و EDEMATEL در زمینه مدیریت دانش استخراج شده است. اما این معیارهای استخراج شده جهت پیاده‌سازی مدیریت دانش (حمایت مدیریت ارشد، ارتباطات، فرهنگ و مردم، انگیزه، زمان و هزینه)، صرفاً برای یک سازمان (مطالعه موردی) کاربرد دارد. استفاده از فرایند تحلیل شبکه در انتخاب استراتژی‌های مدیریت دانش (پرسین،۲۰۱۰): این تحقیق بر توسعه یک مدل ANP جامع برای انتخاب و ارزیابی یک استراتژی مدیریت دانش برای شرکت‌های تولیدی ترکیه قرار گرفته است. در این مدل برای وزن کاندیدهای مدیریت دانش ٬فرایند استراتژی٬ فناوری٬ فرهنگی و مالی در نظر گرفته شده است. از نقاط ضعف این مدل می‌توان به موارد ذیل اشاره نمود: در این مدل تمام خوشه‌ها ٬عناصر و تعاملات بین آن‌ ها را در نظر گرفته نشده است و با توجه به محیط تصمیم گیری معیارهای دیگری می‌تواند اضافه شود. به عنوان مثال چندین معیار مانند یادگیری سازمان ٬قابلیت‌های نوآورانه و اهداف استراتژیکی سازمان به صراحت در این مدل گنجانده نشده است. همچنین این مدل بسیار وابسته به وزن‌های تولید شده توسط تصمیم‌گیرندگان می‌باشد و اثربخشی آن بستگی به صحت و مقدار ارائه شده توسط تصمیم‌گیرندگان دارد. عوامل مهم در اتخاذ یک سیستم مدیریت دانش برای صنعت داروسازی (هونگ و همکاران،۲۰۰۵): این پژوهش بر اساس مطالعات میدانی و بررسی ادبیات پیشین، ۳۲ متغیر در انتخاب سیستم مدیریت دانش مؤثر دانسته است. پس از تجزیه و تحلیل آماری پرسشنامه‌های ارسالی به اعضای انجمن دارویی تایوان، هفت عامل به عنوان مؤثرترین عوامل انتخاب شد (ساختار دانش؛ فرهنگ سازمانی؛ فن‌آوری اطلاعات؛ مشارکت کارکنان و آموزش، رهبری و تعهد مدیریت ارشد). از محدودیت‌های پژوهش می‌توان به صنعت خاصی که انتخاب نموده است اشاره نمود که جز صنعت داروسازی در سایر صنایع کاربرد ندارد. عوامل حیاتی موفقیت مدیریت دانش در سازمان‌های عمومی (قربانی زاده و همکاران،۱۳۹۰): نتایج تحقیق نشان می‌دهد که پنج عامل مهم به عنوان عوامل کلیدی موفقیت مدیریت دانش عبارت‌اند از: فرهنگ سازمانی، نقش‌ها و رفتارهای مدیران، ساختار سازمانی، منابع انسانی و فناوری در سازمان مورد مطالعه مؤثر بوده است. جامعه آماری این تحقیق، کلیه کارکنان دانشی یکی از سازمان‌های بخش عمومی کشور به تعداد ۹۶ نفر می‌باشند که به صورت سرشماری مورد مطالعه قرار گرفته‌اند. از محدودیت‌های تحقیق می‌توان به این نکته اشاره کرد که در این تحقیق فقط به مطالعه عوامل درون سازمانی مؤثر بر مدیریت دانش پرداخته شده است و عوامل برون سازمانی مؤثر بر موفقیت مدیریت دانش مورد مطالعه قرار نگرفته است. در جدول ۱-۱ به بررسی خلاصه مطالب ذکر شده می‌پردازیم. جدول ۱-۱: پیشینه تحقیق عنوان تحقیق

یکی دیگر از روش هایی که برای شناسایی سیستم های دینامیک غیر خطی به کار می‌رود استفاده از روش همرشتاین- وینر است. این روش یکی از سلسله روش‌های استفاده از بلوک های خطی و غیرخطی در مسیر ورودی به خروجی سیستم می‌باشد. شکل(۲-۳) ساختار کلی این روش را نشان می‌دهد. ——————————————————————– Hammerstein-Wiener model1- در این روش، ساختار شناسایی از سه بلوک سری در مسیر ورودی به خروجی تشکیل شده است. که ابتدا ورودی به بلوک غیر خطی وارد می‌شود، سپس پاسخ بلوک غیر خطی وارد بلوک خطی می‌شود. ]۴۰،۴۲[ شکل(۲-۳):ساختار بلوکی شناسایی به روش NLHW [36] روابط حاکم، به صورتی که در رابطه ۲.۲۶ بیان شده است،می‌باشد. (۲.۲۶ خروجی بلوک خطی که طبق رابطه ۲.۲۶به دست می‌آید در مرحله پایانی وارد بلوک غیر خطی می‌گردد و این بلوک غیر خطی، خروجی بلوک خطی را به خروجی سیستم نگاشت می کند. رابطه۲.۲۷. (۲.۲۷ با توجه به آن‌چه گفته شد برای شناسایی سیستم باید دو تابع غیر خطی ورودی و خروجی h,f تعریف شود. اگر سیستم فقط شامل تابع غیرخطی در ورودی سیستم باشد، شناسایی به روش همرشتاین و اگر سیستم فقط شامل تابع غیر خطی در خروجی سیستم باشد شناسایی به روش وینر گفته می‌شود]۵،۴۰[. برای شناسایی در این روش به ترتیب با محاسبه روابط ۲.۲۶ و۲.۲۷ ورودی ها را به خروجی ها نگاشت می‌نمایم و این عمل در سه مرحله که توضیح داده شد، انجام می‌پذیرد. تابع غیر خطی در ورودی یک تابع بی‌حافظه ایستا می‌باشد، که خروجی این تابع در یک لحظه تنها به ورودی آن تابع در همان لحظه وابسته می‌باشد. برای این تابع می‌توان از شبکه سیگموید۱، شبکه ویولت۲ تابع خطی تکه ای۳ و تابع dead zone و… استفاده نمود]۳۶[. در روند شناسایی به این روش، می بایست مرتبه چند جمله‌ای‌های مورد استفاده در تابع نگاشت خطی انتخاب گردند. تابع غیر خطی در خروجی سیستم نیز می‌تواند یکی از توابع نام برده برای تابع غیر خطی ورودی انتخاب شود. تابع غیر خطی مورد استفاده در این رساله برای شناسایی به روش همرشتاین- وینر، تابع ویولت انتخاب گردیده است]۳۶[. رابطه ۲.۲۸ (۲.۲۸ ۲-۳-۳-شناسایی به روش شبکه های عصبی (۴MLP) 2-3-3-1-پرسپترون چند لایه پرسپترون چند لایه را می‌توان یکی از پر کاربرد‌ترین شبکه های عصبی نامید. دلیل اصلی این موضوع قدرت این شبکه ها در مدل سازی توابع و سیستم های پیچیده می‌باشد. استفاده از توابع غیر خطی در ساختار این شبکه ها، این توانایی را به شبکه ها داده است تا حد دل‌خواه بتوانند رفتار غیر خطی از خود نشان دهند. در شکل (۲-۴) یک شبکه پرسپترون دو لایه با ۳ ورودی و ۲ خروجی به نمایش در آمده است]۴۳،۴۴[. شبکه عصبی که در این رساله برای شناسایی سیستم مورد استفاده قرار می‌گیرد یک شبکه عصبی با یک لایه پنهان و با بهره گرفتن از تابع غیر خطی تانژانت-هیپربولیک۵ و تابع فعال سازی خطی(f,F ) می‌باشد. رابطه ۲.۲۹ (۲.۲۹ ——————————————————————– ۱- Sigmoid network 2- Wavelet network 3- Piecewise linear4- Multi layer perceptron5- tangh شکل(۲-۴):شبکه عصبی پرسپترون دو لایه در رابطه ۲.۲۹ ، وزن ها (مشخص شده به وسیله ماتریسθ ویا همچنین ماتریس های(w,W )) پارامترهای قابل تنظیم شبکه می‌باشند و این پارامترها با بهره گرفتن از نمونه هایی از ورودی و خروجی سیستم که داده‌های آموزش شبکه نامیده می‌شوند، تعیین می‌گردند. این دسته داده آموزش عبارت است از رابطه ۲.۳۰. (۲.۳۰ هدف از آموزش، یک نگاشت بین داده ها و وزن هایی که قابلیت تعریف دارد، می‌باشد. بعد از این مرحله شبکه خروجی را که بسیار نزدیک به خروجی واقعی می‌باشد، تخمین می‌زند. روش پیش‌بینی خطایی که در این روش از شبکه های عصبی استفاده شده است، روش اندازه گیری بر اساس معیار حداقل مربعات خطا می‌باشد۲.۳۱. (۲.۳۱ وزن ها با بهره گرفتن از یک سری روش‌های تکراری از رابطه زیر به دست می‌آیند. (۲.۳۲ که در این رابطه: وزن های تکرار شماره i ، جهت جستجو ، اندازه گام می‌باشد]۴۸-۴۶[. روش ها و الگوریتم های فراوانی جهت آموزش شبکه ها موجود است، که این روش‌ها به این وسیله که، چه جهت جستجو و اندازه قدمی استفاده کنند با هم متمایز گردیده‌اند. ما در ادامه به معرفی روش آموزش شبکه لونبرگ- مارکوارت۱ خواهیم پرداخت. ۲-۳-۳-۲-آموزش به روش لونبرگ- مارکوارت این روش یکی از روش‌های استاندارد تکراری برای کوچک کردن خطا به روش حداقل مربعات خطا می‌باشد. تفاوت این روش با روشی که مارکوارت در سال ۱۹۶۳ ارائه کرد ]۴۵[ در این است که اندازه ماتریس قطری اضافه شده به ماتریس هسیان۲، گوس- نیوتن بر اساس نسبت بین کاهش واقعی و کاهش پیش‌بینی شده خطا تنظیم می‌گردد. (۲.۳۳ که در رابطه ۲.۳۳ به صورت زیر می‌باشد. (۲.۳۴ ——————————————————————– Hessian 2-Levenberg- Marquardt 1- که در ۲.۳۴، G معیار گرادیان با توجه به وزن‌ها و R تخمین گوس- نیوتون برای ماتریس هسیان می‌باشد. الگوریتم آموزش به صورت زیر می‌باشد: ۱-انتخاب مقدار اولیه پارامترهای و ۲- تعیین جهت جستجو از رابطه ۳- اگر ۴- اگر ۵- اگر ، را به عنوان وزن های تکرارجدید قبول می‌کنیم و اجازه می‌دهیم باشد ۶-اگر معیار توقف به وقوع نپیوندد دوباره به مرحله ۲ بازمی‌گردد]۴۹[. برای شناسایی به روش شبکه های عصبی ابتدا ساختار مدل را انتخاب می‌نماییم و سپس با بهره گرفتن از روش آموزش شبکه توضیح داده شده شبکه را برای سیستم مورد نظر با داده های انتخاب شده آموزش می‌دهیم. ساختاری که برای شناسایی سیستم انتخاب نموده ایم ساختار ARX می‌باشد. بعد از تعیین ساختار، ماتریس رگرسورهای ساختار را تشکیل داده و با آموزش شبکه ۲ لایه پرسپترون به روش آموزشی لونبرگ- مارکوارت سیستم را شناسایی می‌نماییم. ۲-۳-۴-شناسایی به روش فازی-عصبی همان‌طور که از نام این روش مشخص است، این روش تلفیقی از روش فازی و شبکه های عصبی می‌باشد که دارای مزیت های هر دو سامانه فازی و شبکه عصبی است. به عبارت دیگر سامانه عصبی- فازی یک سامانه فازی است که برای تعیین پارامترهای خود (مجموعه ها و قوانین فازی) از نمونه آموزشی پردازش شده، از الگوریتم آموزشی که از تئوری شبکه عصبی مشتق و یا الهام گرفته شده، استفاده می‌کند]۵۰.[ استنتاج فازی، فرایند فرموله کردن نگاشت ورودی داده شده به یک خروجی با بهره گرفتن از منطق فازی است]۶۱[. پس از آن، نگاشت انجام پذیرفته، یک مبنا را از این‌که تصمیم ما چه می‌تواند باشد یا این که الگوی تصمیم گیری چه چیزی باشد، برای ما فراهم می‌کند. دو نوع سامانه استنتاج فازی پرکاربرد وجود دارد: ١- نوع ممدانی و آسیلیان۱ (۱۹۷۵) ]۵۱[ و ٢- نوع سوگنو۲(۱۹۸۵) ]۵۲[.این دو نوع سامانه در بسیاری موارد شبیه هم هستند ولی مهم ترین تفاوت آنها در خروجی آنها می‌باشد، به طوری که در سامانه ممدانی، خروجی به صورت یک مجموعه فازی است که باید دِفازی۳ شود ولی در سامانه سوگنو خروجی به صورت خطی یا ثابت است ضمن اینکه در سامانه سوگنو توابع عضویت بر اساس فرایند دسته بندی فازی، دسته بندی می‌شوند. در استنتاج فازی بعد از انتخاب نوع الگوی فازی، تعریف توابع عضویت۴ سیستم فازی برای داده های ورودی و خروجی در مرحله بعد قرار دارد. در این مرحله مجموعه قوانین برای روابط منطقی حاکم بین ورودی و خروجی توسط فرایند دسته بندی ایجاد می‌شوند]۵۰[. ۲-۳-۴-۱-دسته بندی یا clustering فرایند دسته بندی سعی دارد که یک مجموعه داده را به چندین دسته تقسیم کند، به طوری که داده‌های قرار گرفته در یک دسته با یکدیگر شبیه بوده و با داده های دسته ‌های دیگر متفاوت باشند. یکی از مهم ترین بخش‌ها در منطق فازی، اعمال دسته بندی به منظور تعریف توابع عضویت و به طورحتم تعداد قوانین اگر- آنگاه است. پس از دسته بندی اطلاعات، می‌توان به بهترین روش و با کمترین تعداد قوانین، رفتار داده ها را مدل کرد. نکته مهم در تعداد قوانین اگر- آنگاه این است که تعداد کم قوانین نمی تواند تمام مسئله را پوشش دهد و تعداد زیاد قوانین نیز باعث پیچیده شدن رفتار سامانه و در نتیجه باعث کارایی ضعیف سامانه می‌شود. بنابراین یافتن تعداد بهینه قوانین یکی از مهم‌ترین نکات منطق فازی است]۵۳[. انواع مختلفی از روش های دسته بندی وجود دارد: ۱-K -Means Clustering 2-Fuzzy C-Means Clustering 3-Mountain Clustering Method 4-Subtractive Clustering ]46-44[ ——————————————————————–۱- Mamdani and Assilian 2- Sugeno 3- Deffuzify 4- Membership function در این میان Subtractive Clustering یا دسته بندی تفریقی که در سال ۱۹۹۴ توسط Chiu معرفی شد]۵۳[ از کاربرد زیادی برخوردار بوده و در منطق فازی استفاده فراوانی دارد. در این روش فرض بر این است که هر داده به عنوان یک مرکز دسته بندی مورد بررسی قرار می‌گیرند]۵۶[. ۲-۳-۴-۲-دسته بندی تفریقی