عبدالهزادهرافی، بهرامی، میرزمانی، صالحی و حسنزادهاول (۱۳۸۹)، در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که تحول نظریه ذهن بر اساس بلوغ فرایندهای ضروری صورت میگیرد؛ مورد پذیرش است. تحول نظریه ذهن سطح اول و دوم دانشآموزان عقب مانده ذهنی تا ۱۲ سالگی سیر صعودی دارد و پس از آن ثابت است. ولی تحول نظریه ذهن که با تکلیف محتوای غیرمنتظره سنجیده میشود صعودی است. غفاری، بنی جمالی و احقر(۱۳۸۹)، در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که عملکرد دانشآموزان عادی در تکالیف تئوری ذهن بالاتر از عملکرد دانشآموزان پرخاشگر است. در هر دو گروه پرخاشگر و عادی، روند تحول تئوری ذهن با توجه به سن و پایۀ تحصیلی صعودی است. رویکرد تحولی پیرامون تبیین تحول و رشد تئوری ذهن در حال حاضر نظریههای مختلفی پیرامون تبیین تحول و رشد دانش کودکان درباره ذهن وجود دارد. در اینجا به مهمترین نظریهها پرداخته میشود. رویکردنظریه نظریه[۶۶] دانشمندان تنها افرادی نیستند که از نظریهها استفاده میکنند و همه پیشنهادهای رسمی نظریهها شامل فرضهای مسلم[۶۷] و اصول تبعی[۶۸] نیستند. همه ما در رفتار متقابل روزمره مان با دیگران از نظریههای شخصی استفاده میکنیم و معمولاً نظریههای شخصی خود را بر پایه اطلاعات جمعآوری شده از درک رفتار اطرافیانمان قرار میدهیم (شولتز[۶۹] و شولتز، ۱۹۹۸؛ ترجمه سیدمحمدی، ۱۳۹۱). بر طبق دیدگاه نظریه، مفهوم حالتهای ذهنی در نظر کودکان، وجودهای انتزاعی و نظری غیر قابل مشاهدهای هستند که در تبیین و پیش بینی رفتار قابل مشاهده انسان به عنوان اصول پذیرفته شدهاند (سنمان، ۲۰۰۲). کازدین[۷۰](۲۰۰۰) در تبیین این دیدگاه بیان میدارد که کودک از ظرفیت هوش کلی خود برای توسعه نظریهای درباره حالتهای ذهنی استفاده میکند. این همان کاری است که دانشمندان با بررسی مدارک و شواهد و آزمون فرضیه ها انجام میدهند؛ این وضع نظریه نظریه نامیده میشود. بر طبق این دیدگاه کودکان برای تلخیص اطلاعات مربوط به رویدادها یک توانش فطری دارند که به آنها در ابداع نظریهها کمک میکند. به عقیده پژوهشگرانی که با دیدگاه نظریه نظریه موافقاند، تحول درک اجتماعی کودکان نتیجه تحول تئوری ذهن است، فرایندی مشابه با ایجاد نظریه علمی (سنمان،۲۰۰۲)، ویژگی بنیادی هر نظریه اعم از نظریه کودک یا یک نظریه علمی این است که در معرض تغییر و تحول قرار دارد. ساختار نظریه یک ماهیت تحولی و پویا دارد. این گونه نیست که کودکان از یک حالت بدون داشتن هیچ نظریه به حالت داشتن یک تئوری ذهن کامل(همانند بزرگسالان) دست یابند، بلکه آنها در مراحل مختلف تحول دارای نظریههای مختلف هستند. در حال حاضر تئوری ذهن، فعالترین حوزه پژوهشی نظریه نظریه و شاید در کل، حوزه تحول شناختی باشد. پژوهشگران در خط سیر تحولی کودکان نسبت به نظریه بزرگسالان از ذهن، تعدادی از گامها یا مراحل برجسته را شناسایی کردهاند. برای مثال، بارتچ و ولمن[۷۱](نقل از فلاول، ۱۹۹۹)، شواهدی از توالی سه گام تحولی در رشد ذهنی کودکان ارائه نمودهاند. نخست اینکه کودکان در حدود دو سالگی، «روانشناسی میل[۷۲]» را کسب میکنند. این روانشناسی علاوه بر اینکه شامل یک مفهوم ابتدایی از امیال ساده میشود، هیجانهای ابتدایی و تجربه ادراکی ابتدایی یا توجه را نیز در بر میگیرد. این مفهوم ابتدایی است، یعنی هرچند ذهن گرایانه است، اما بازنماینده نیست. این بدان معناست که کودک میفهمد که افراد به طور ذهنی با اشیاء مربوطند، چرا که تجربهای درونی از خواستن اشیاء، ترس از آنها، دیدن آنها و غیره دارد، اما او هنوز درک نمیکند که افراد به نحوی درست یا غلط به بازنمایی ذهنی این چیزها میپردازند و البته این بازنماییها را صحیح میپندارند. دوم اینکه، در حدود سه سالگی، کودکان صحبت کردن درباره باورها، افکار و امیال را شروع میکنند و ظاهراً درک میکنند که باورها بازنماییهای ذهنی هستند که میتوانند درست یا غلط و از شخصی به شخص دیگر متفاوت باشند. با وجود این، در این سن آنها پیوسته اعمال خودشان و دیگران را با توسل به امیال خود تبیین میکنند و با توجه به باورها، این سطح دوم درک «روانشناسی میل- باور[۷۳]» نام میگیرد و بالاخره در چهار سالگی افکار دیگران را باور دارند و آرزوهایشان را درک میکنند؛ یعنی آنها « روانشاسی میل- باور» را کسب میکنند. چون باورها و امیال برای تعیین اعمال به طور مشترک در نظر گرفته میشوند. بنابراین، نقش تجربه دراین دیدگاه مشابه نقش آن در نظریه تعادل جویی پیاژه انگاشته میشود .در دیدگاه پیاژه، تجربه موجب تعادل میشود و در نهایت، به حالتی عالیتر از تعادل (نظریهای جدید) میانجامد. ولمن، کروس و واتسون[۷۴](۲۰۰۱) نیز بر این باورند که کودکان بین ۵/۲ تا ۵ سالگی در درک و بازنمایی و درک۱عملکرد ذهن کودکان یک تغییر مفهومی رخ میدهد. در مجموع میتوان گفت که بر طبق دیدگاه نظریه نظریه، پیشرفتهای تفکر کودکان بیشتر همانند اکتشاف علمی است. کودکان دانشمندان کوچکی هستند (و شاید دانشمندان کودکان بزرگسال هستند) و با گرایش به ایجاد نظریههای ساده لوحانه وعامیانه متولد میگردند. چنین نظریهای یک بازنمایی سازمان یافته درباره حوزه های خاص در جهان است (همانند نظریه ذهن). ادعا این است که نظریههای کودکان خردسال و شاید حتی نظریههای نوباوگان، تا حدودی انتزاعی، پیوسته و از لحاظ درونی هماهنگ باشند کودکان برای تعبیر و تفسیر جهان، پیش بینی رویدادهای آینده و تبیین رویدادهای قبلی، درست مثل دانشمندان از نظریههای علمی و تبیینی استفاده میکنند و از نظریههای فیزیکی، زیست شناختی و ذهنی خود در موقعیتهای مختلف استفاده مینماید. آنچه اهمیت دارد توجه به این نکته است که نظریههای کودکان، نظریههای روزمره، معمولی و عامیانهاند، نه نظریههای علمی (مشهدی، ۱۳۸۲). در یک تحلیل نظریه نظریه دیگر، پرنر[۷۵](۱۹۹۱)، تحول نظریه ذهن را بر اساس انواع متفاوت بازنمایی که توسط کودک صورت میگیرد، توضیح داده است. به اعتقاد پرنر انواع بازنمایی شامل نمایش(در هنگام تولد)، بازنمایی(حدود هیجده ماهگی) و فرابازنمایی(چهار سالگی) است که پایه های مفهومی تحول درک از ذهن یا نظریه ذهن است. همزمان با این تغییرات مفهومی، نظریه ذهن نیز تحول مییابد. «نمایش»، الگویی از واقعیت است که به طور کامل توسط درونداد ادراکی تعیین میشود. در هیجده ماهگی، کودک قادر میشود تا از محدودیتهای واقعیت فراتر رود و به قلمرو دنیای فرضیهای و غیر واقعی پا بگذارد. این توانایی که «بازنمایی» خوانده میشود به کودک امکان میدهد تا برخلاف «نمایش» که صرفاً واقعیت را منعکس میکرد، الگوهای ذهنی منعطف و متنوعی را در کنار الگوی نمایش بسازد. چنین الگوهایی میتواند در جهت ارزیابی اطلاعات موجود در نمایش مورد استفاده قرار گیرند. اعتقاد بر این است که بازی وانمود سازی نتیجهای از ظهور بازنمایی است. در حدود سن چهار سالگی تغییر مفهومی مهمی رخ میدهد. در این مرحله، با دستیابی به توانایی فرابازنمایی، کودک در مییابد که ذهن به عنوان واسطه بازنمایی عمل میکند. حال کودک میتواند دریابد که هر فرد ممکن است الگوهای مختلفی از واقعیت داشته باشد. بر این اساس دیدگاه نظریه نظریه بر این باور است که رشد نظریه ذهن در کودکان، با تغییر نظریه ذهن غیربازنمایانه به نظریه ذهن بازنمایانه قابل تبیین است. پرنر(۱۹۹۱)، در نظریه ذهن غیربازنمایانه، اعتقاد بر این است که ذهن، انباری حاوی حالات ذهنی مختلف است که میتواند جهت اسناد دهی به اعمال انسان مورد استفاده قرارگیرد.اما در یک نظریه ذهن بازنمایانه، چنین فرض میشود که ذهن یک پردازشگر فعال اطلاعات است که بواسطه آن، حالات ذهنی ظاهر میشوند. براساس این مفهوم سازی است که پژوهشگران نظریه نظریه مدعی میشوند که رشد نظریه ذهن، شامل یک مجموعه تغییرات مفهومی حقیقی است. نظریه پودمانی(مدولار[۷۶]) سایر نظریه پردازان دربارۀ آنچه که در جریان رشد تئوری ذهن اکتساب میشود و نیز چگونگی آن، دیدگاه های متفاوتی دارند. نظریه پردازان پودمانی از جمله لزلی بر این باورند که کودکان به هیچ وجه نظریهای درباره بازنماییهای ذهنی کسب نمیکنند. به بیان دقیقتر، لزلی فرض میکند که این اکتساب از طریق نمویافتگی(رسش[۷۷]) عصب شناختی توالی سه مکانیزم حوزه - ویژه[۷۸] و مکانیزمهای پودمانی برای عمل با اشیای عامل در مقابل اشیای غیر عامل اتفاق میافتد.اگر چه وجود تجربه ممکن است برای راهاندازی عملکرد این مکانیزمها لازم باشد، اما تعیین کننده ماهیت آنها نیست. اولین مکانیزم«مکانیزم مجموعه[۷۹]» (Toby) نامیده میشود که در سال اول زندگی تحول مییابد. این مکانیزم به کودک اجازه میدهد تا در میان یک سری عامل، عاملان حرکت یک منبع انرژی درونی را بازشناسی کند. مکانیزم بعدی «مکانیزمهای اول نظریه ذهن[۸۰]» (TOMM1) نامیده میشود که با قصدمندی یا وجود عاملان نسبت به مالکیت مکانیکی آنها ارتباط دارد. این مکانیزم که بعد از سال اول زندگی ایجاد میشود، به کودک اجازه میدهد تا اشخاص یا افراد دیگر را به عنوان دریافت کننده محیط و به عنوان اهداف اتخاذ شده تعبیر و تفسیر کند و بالاخره سومین مکانیزم «مکانیزمهای دوم نظریه ذهن[۸۱]»(TOMM2) طی سال دوم آغاز میگردد. این مکانیزم به کودک اجازه میدهد تا عاملان را به صورت بازخوردهای حقیقت گزاره[۸۲] بازنمایی نماید (آنچه فیلسوف به عنوان بازخوردهای گزارهای یا قضیهای اشاره میکند) بازخوردهای گزارهای در حقیقت حالتهای ذهنی از قبیل وانمود کردن، باور داشتن، تصورکردن، آرزو کردن و …. هستند. کودکان مجهز به مکانیزمهای دوم نظریه ذهن، قادر به تجزیه و تحلیل این نکتهها هستند که، شخصی وانمود میکند که این فنجان خالی از پر چای است، و فرد دیگری فکر میکند که این جعبه شکلات محتوای شکلات است وغیره. (فلاول، ۱۹۹۹). بر طبق نظریه پودمانی، نظریه ذهن یک نظریه ویژه است، بدین صورت که تحول آگاهی از حالتهای ذهنی، مستقل از دیگر جنبه های تحول شناختی است(سنمان، ۲۰۰۲). اصل اساسی این الگو این است که نظریه ذهن مبنایی فطری و درونی دارد (اسکول[۸۳] و لزلی،۲۰۰۱). بر طبق این نظریه با تکامل مغز، انسان به یک پودمان ویژه مجهز میشود. این وضعیت به کودکان کمک میکند تا حالتهای ذهنی پنهان دیگران را درک کنند این غریزه اجتماعی مرهون قدرت استدلال کلی است (کازدین، ۲۰۰۰). مطابق با نظر لزلی(۱۹۸۷)، رشد و نمو مکانیزمهای دوم نظریه ذهن به کودکان ۱۸ تا ۲۴ ماهه اجازه میدهد تا در بازی وانمودی شرکت کنند و بتوانند وانمود کنند که میتوانند اعمال وانمودی دیگران را درک کنند. در مجموع میتوان گفت آنچه لزلی به عنوان یکی از نظریه پردازان پودمانی به آن اعتقاد دارد این است که مغز یک ساز و کار فطری ویژه دارد که آن را پودمان نظریه ذهن مینامند. رویکرد شبیه سازی[۸۴] هاریس[۸۵] و همکارانش پیشنهاد کردند که هنوز یک رویکرد سوم نیز وجود دارد. بر طبق نظریه شبیه سازی، کودکان به صورت درونگرایانه[۸۶] از حالتهای ذهنی خودشان آگاه اند و از طریق نوعی نقش گیری یا فرایند شبیه سازی، از این آگاهی میتوانند برای استنباط حالتهای ذهنی سایر افراد استفاده کنند. برای مثال، در تکلیف باور کاذب، کودکان میتوانند از طریق تصور کردن یا شبیه سازی ذهنی، پیش بینی کنند که کودکی دیگر که تنها جعبه شکلات را میبیند، دربارۀ محتویات آن چه فکر خواهد کرد، آنان برای این کار، خود را در جای آن کودک قرار خواهند داد. آنچه در اینجا توسعه مییابد، توانایی انجام شبیه سازیهای دقیق از این دست است. این دیدگاه اگر چه متوسل شدن افراد به نظریهها را برای پیش بینی و تبیین رفتار منکر نمیشود، اما بر اهمیت فرایندهای شبیه سازی ذهنی در اکتساب دانش و مهارتهای اجتماعی- شناختی تاکید میورزد (فلاول، ۱۹۹۹). بر طبق این دیدگاه، کودکان اعمال دیگران را بدین صورت پیش بینی میکنند که تصور میکنند اگر آنها باورها و امیال این افراد را داشتند چه گونه عمل میکردند (سنمان، ۲۰۰۲). هاریس (۱۹۹۱)، و گوردون[۸۷] (۱۹۹۶) با پیشنهاد نظریه شبیه سازی تلاش کردند تا چگونگی درک کودکان از حالات ذهنی دیگران و نیزچگونگی تبیین و پیش بینی رفتار را توضیح دهند. هاریس(۱۹۹۱) به رویکرد نظریه نظریه انتقاد میکند و معتقد است که کودکان مانند یک دانشمند نظریه نمیسازند تا آن را مورد آزمایش قرار دهند. بلکه در عوض رفتار دیگران از طریق مقایسه با حالات ذهنی خود فرد و یا تصویرسازی ذهنی ذهن دیگران، تفسیر میشود. یعنی تئوری ذهن به این دلیل رشد میکند که افکار، احساسات و خواسته هایی که کودک تجربه کرده است بر روی سایر مردم فرافکنی میشود. هاریس وجود سه شرط را برای ذهن خوانی دیگری لازم میداند: خودآگاهی، توانایی وانمودسازی، و توانایی تمیز واقعیت از وانمودسازی. برطبق نظر وی آگاه شدن کودک بر حالات ذهنی خود موجب میشود تا او از طریق مکانیسم وانمودسازی، حالات ذهنی خود را بر دیگری فرافکنی کند. وی معتقد است که در فرایند تبیین و پیش بینی رفتار دیگران، کودک به فرایند پیچیدهای از شبیه سازی ذهنی مبادرت میورزد. کیفیت شبیه سازی بستگی به توانایی کودک در دو گام متوالی دارد: ۱. داشتن تصویری از تمایل یا باوری خاص، ۲. تصور اینکه اگر فردی این تمایلات و باور را داشته باشد چه اعمال، افکار یا هیجاناتی ممکن است داشته باشد. پیامد بعدی رویکرد شبیه سازی، در ارتباط با چگونگی تغییرات تحولی در نظریه ذهن است. بر خلاف نظریه نظریه که تحول نظریه ذهن را تغییر در نظریه کودکان از حالات ذهنی میداند، نظریه شبیه سازی پیشنهاد میکند که تحولاتی که در درک کودکان از دیگران به وقوع میپیوندد، باید در ارتباط با تحولاتی در نظر گرفته شود که در توانایی شبیه سازی رخ میدهد. به اعتقاد هاریس، تحول عملکرد در آزمونهای باور غلط که طی آن کودکان در چهار سالگی قادر به ارائه پاسخ صحیح میشوند، میتواند توسط تغییراتی که در طول دوران کودکی در توانایی شبیه سازی رخ میدهد؛ توضیح داده شود. بر این اساس، چگونگی درک دیگران توسط نوزادان و خردسالان و پاسخگویی به تکالیف باورغلط در چهار سطح توضیح داده میشود: سطح اول: تکرار و انعکاس وضعیت ذهنی نسبت به اهداف موجود، سطح دوم: اسناد دادن وضعیت ذهنی نسبت به اهداف موجود، سطح سوم: تصور کردن یک وضعیت ذهنی، وسطح چهارم: تصور کردن یک وضعیت ذهنی نسبت به اهداف غیر واقعی (امین یزدی، ۱۳۸۳). هاریس(۱۹۹۵) معتقد است که اساساً کودک در سطح دوم قادرخواهد بود تا شخص دیگری را که به صورتX نگاه میکند، یا دوست دارد، یا تمایل دارد، رمزگردانی کند. اینگونه تعبیر و تفسیر از اعمال افراد دیگر، به این اشاره دارد که کودک، دیگران را به عنوان افرادی میبیند که به حیطه روابط ذهنی با اهداف ملموس وارد شدهاند. با این وجود در این سطح، کودک هنوز قادر به انطباق (تصویر پردازی ذهنی) با روشی که دیگران ادراک میکنند، نیست. هاریس معتقد است که منشأ تغییراتی که در عملکرد کودکان در تکالیف باور غلط وجود دارد، تحولاتی است که در انعطاف پذیری توانایی تصویر پردازی ذهنی در طی تحول رخ میدهد. چنین تحولاتی به کودک این امکان را میدهد که بتواند وضعیت ذهنی یک فرد را نسبت به موضوعی غیر واقعی، شبیه سازی کند. درک باور غلط دیگران، مستلزم دو چیز است: ۱. تصور موقعیتی فرضی که فرد دارای باور غلط، آن را درست میپندارد و ۲. درک این موضوع که نگرش فرد دارای باور غلط با نگرش خود او متفاوت است. به عبارتی دیگر، کودک باید تصور کند که دیگری نسبت به یک موقعیت، از باوری برخوردار است که با باور خود کودک نسبت به همین موقعیت متفاوت است. آنچه در دیدگاه شبیه سازی اهمیت دارد نقشه تجربه درونگرایانه خود کودک است. مطابق با این دیدگاه، کودک مفاهیم روانشناختی (باور، میل، قصد، هیجان) را از طریق تجربه خودش درک میکند (استینگتون[۸۸]، ۱۹۹۳). آن چیزی که تحول مییابد توان شبیه سازی است، هر چند که نقش نظریههای کودکان نادیده انگاشته نشده است. با وجود این هاریس بر اهمیت نقش این فرایندهای شبیه سازی ذهنی در اکتساب دانش و مهارتهای اجتماعی تأکید میکند. همانند نظریه پردازان نظریه- نظریه، نظریه پردازان شبیه سازی بر نقش سازنده و مهم تجربه در عمل و رفتار کودک تأکید میکنند (فلاول، ۱۹۹۹). رویکرد پیمانهای بر اساس رویکرد پیمانهای، ذهن متشکل از سیستمهایی جداگانه(مانند استعداد زبانی، سیستم دیداری، پیمانه بازشناسی چهره) است که هر کدام از سیستمهایش، دارای ویژگی مخصوص به خود است. رویکرد پیمانهای در تقابل با دیدگاهی است که معتقد است انسانها دارای مجموعهای از توانایی های عمومی استدلال هستند و در مواجهه با هرگونه تکلیف شناختی، صرف نظر از محتوای خاص هر تکلیف، مورد استفاده قرار میگیرند. وجه تمایز اساسی رویکرد پیمانهای با رویکرد شبیهسازی و نظریه نظریه، در ماهیت حیطه اختصاصی رویکرد پیمانهای است. باید در نظر داشت که مفاهیم متفاوتی از پیمانه وجود دارد. در این جا پیمانه به عنوان یک سیستم محاسباتی[۸۹] در نظر گرفته میشود که مجهز به یک پردازشگر بازنمایی[۹۰] است. این سیستم همانند کامپیوتر عمل میکند که طی آن بازنماییها را به عنوان درونداد دریافت میکند و نیز بازنماییهایی را به عنوان برونداد تولید میکند. به اعتقاد فودور[۹۱]، به میزانی که یک عملکرد «بسته اطلاعاتی»[۹۲] است، آن عملکرد پیمانهای است. منظور از بسته اطلاعات این است که پیمانه به اطلاعات خارج از خودش، دسترسی نداشته باشد. باید به خاطر داشت پیمانهای بودن یا نبودن یک عملکرد، ویژگی همه یا هیچ ندارد (نقل از امین یزدی، ۱۳۸۳). یکی از نظریههای پیمانهای که چگونگی عمل تئوری ذهن را به عنوان یک پیمانه توضیح میدهد، نظریه فودور(۱۹۸۳) است. به اعتقاد فودور، برای تئوری ذهن یک پیمانه اختصاصی وجود دارد. هر نوزادی با یک پیمانۀ تئوری ذهن خیلی ساده به دنیا میآید که برای درک حالات ذهنی، ویژگیهای معنایی و سببی مناسب را فراهم میسازد. به عنوان ویژگی معنایی، پیمانه این امکان را فراهم میسازد که حالات ذهنی با توجه به حالات واقعی دنیا، مورد ارزیابی قرار گیرند. منظور از ویژگیهای سببی این است که حالات ذهنی نتیجهای از تعامل بین ارگانیسم و محیط و نیز تعامل بین حالات ذهنی مختلف هستند. این ویژگیها همچنین این نکته را در بردارند که حالات ذهنی باعث رفتار هستند. فودور عقیده دارد که خصیصههای پیمانهای تئوری ذهن خیلی ساده در اساس، بین کودکان و بزرگسالان، یکسان است به جز اینکه تئوری ذهن بزرگسالان، حالات ذهنی بیشتری (مانند تمایلات، باورها، امیدها و نیات) را بازشناسی میکند در حالی که تئوری ذهن خیلی سادۀ کودکان، تنها میتواند تمایلات و باورها را بازشناسی کنند. بر اساس ویژگیهای معنایی و سببی فوق، پیمانه تئوری ذهن خیلی ساده به این نتایج میانجامد: ۱. افراد به گونهای رفتار میکنند که به برآورده ساختن تمایلاتشان میانجامد مشروط به اینکه باورهایشان درست باشد. ۲. باورهای افراد درست هستند. لزلی (۲۰۰۰)، تلاش دارد تا در چارچوب رویکرد پیمانهای به تبیین نظریه ذهن در خردسالان بپردازد. به این منظور لزلی مدل مکانیسم نظریه ذهن پردازشگر انتخابی را پیشنهاد میکند. بر اساس تعریف نظریه ذهن، کودک از حالات ذهنی برای درک رفتارهای دیگران استفاده میکند. موضوع مهم از دیدگاه پیمانهای این است که چگونه مغز کودک خردسال قادر به توجه به حالات ذهنی است در حالی که حالات ذهنی دیده، شنیده و یا حس نمیشوند و در واقع کاملاً انتزاعی است. بر اساس مدل مکانیسم تئوری ذهن پردازشگر انتخابی، کودک به رفتار توجه میکند و حالات ذهنی زیرین را که به آن انجامیدهاند، استنباط میکند. برای اینکه مغز کودک خردسال از رفتار به حالات ذهنی زیرین توجه نماید، باید مکانیسمهای پردازشگری خاصی وجود داشته باشند که کودک را قادر به بازنمایی حالات ذهنی بنماید. در این دیدگاه اعتقاد براین است، که هر کودک با یک مجموعۀ پایهای از مفاهیم نگرشی مثل باورداشتن، تمایل داشتن و وانمود ساختن به دنیا میآید. این مفاهیم پایهای، حیطه اختصاصی و محوری در کسب تئوری ذهن است. این مفاهیم توسط یک مکانیسم اختصاصی که فرا بازنمایی نامیده میشود، استخراج میشوند. در درون مکانیسم فرا بازنمایی، تئوری ذهن توسط سه اصطلاحی که روابط اطلاعاتی خوانده میشوند، بازنمایی میشوند: در طی این فرایند (کشف حالت ذهنی از رفتار مشاهده شده)، یک عامل، محتوای اطلاعات و تکیهگاه یا جنبهای از دنیای واقعی با یکدیگر مرتبط میشوند. در این دیدگاه، مکانیسم تئوری ذهن، به عنوان قسمتی از سیستم مهندسی شناختی در نظر گرفته میشود. این رویکرد، بین قابلیت یا شایستگی در تئوری ذهن و عملکرد در آزمونهای باور غلط تمایز قایل میشود. اعتقاد بر این است که حل موفقیت آمیز چنین تکالیفی به مهارتهایی عملکردی نیاز دارد. به عبارتی دیگر، پاسخگویی صحیح به تکالیف باور غلط، مستلزم مهارتهایی فراتر از توانایی صرف مکانسیم نظریه ذهن است. از ویژگیهای مکانیسم تئوری ذهن این است که همیشه باور را با محتوایی به خود و دیگران نسبت میدهد که بیانگر واقعیت موجود است. این در حالیست که موفقیت در تکالیف باور غلط، مستلزم این است که اسناد دهی به واقعیت موجود یا باور واقعی بازداری شود و در عوض برای باور فرد محتوایی جانشین انتخاب شود که در واقعیت فعلی وجود ندارد. براین اساس، اعتقاد بر این است که موفقیت در تکالیف باورهای غلط، مستلزم همکاری بین مکانیسم تئوری ذهن و پردازشگر انتخاب است که طی آن با بازداری بازنمایی واقعی کودک میتواند باور غلط فرد عامل را بازنمایی کند و به سؤال آزمون پاسخ صحیح دهد. ایده اساسی در این دیدگاه این است که مفهوم باوردر درون مکانیسم نظریه ذهن به گونهای قاعدهمند پردازش میشود. این فرایند باعث میشود که کودک، باوری را به خود یا دیگری نسبت دهد که محتوایش همیشه واقعی و یا بیانگر وضعیت موجود باشد (امین یزدی، ۱۳۸۳). شواهدی که نشان میدهد در بعضی از اختلالات تحولی، تئوری ذهن دارای اختلال است، مؤیدی بر درستی رویکرد پیمانهای هستند. در این زمینه کودکان مبتلا به اوتیسم، به طور خاصی مورد توجه قرار میگیرند. اعتقاد بر این است که این کودکان به طور اختصاصی در نظریه ذهن دارای اختلال اند. به عنوان نمونه لزلی و تایس[۹۳]۱۹۹۲ کودکان چهار ساله و کودکان اوتیسم را در زمینه درک از تصاویر غلط و باورغلط مورد مقایسه قراردادند تا مشخص شود که آیا کودکان اوتیسم علاوه بر دشواری در بازنمایی باور غلط، در بازنمایی تصاویر غلط هم، مشکل دارند یا خیر. در آزمون تصویر غلط، تصویری از یک وضعیت (به عنوان مثال فردی که روی صندلی نشسته است) گرفته میشود سپس در حالی که تصویر در حال آماده شدن است، تغییری در وعیت فعلی رخ میدهد (شخص دیگری به جای فرد قبلی روی صندلی مینشیند) سپس از کودک خواسته میشود تا پیش بینی نماید که در تصویری که در حال چاپ است چه کسی روی صندلی خواهد بود؟ نتایج نشان میدهد که کودکان اوتیسم در تکالیف باورغلط عملکرد خیلی ضعیفی داشتند در حالی که در تکالیف مشابهی که درک از بازنمایی تصویری را اندازگیری میکرد، عملکردشان تقریباً در بالاترین سطح قرار داشت. در حالیکه کودکان چهار ساله، در درک باور غلط، عملکردی بهتر نسبت به درک از تصویر غلط داشتند؛ کودکان اوتیستیک در آزمون تصویر غلط عملکرد بهتری داشتند. لزلی مدعی شده است که درک حالات ذهنی با درک انواع دیگر بازنمایی متفاوت است. بر این اساس، این عقیده در رویکرد پیمانه ای مطرح است که تئوری ذهن یک پیمانه است که به طور ذاتی اختصاص به بازنمایی حالات ذهنی دارد. به عبارتی دیگر، تحول مفهومی در درک حالات ذهنی، حیطه اختصاصی است و کودکان مبتلا به اوتیسم، به طور اختصاصی در ظرفیت تحول نظریه ذهن دچار اختلال اند. حالتهای ذهنی بسیاری از جنبه های رفتار انسان، نتیجه حالتهای ذهنی درونی از قبیل باورها و امیالاند. علاوه بر این،کودکان خردسال نیز میتوانند رفتار دیگران را بر حسب حالتهای ذهنی زیربنایی پیش بینی، تعبیر، تفسیر و تبیین نمایند. قسمت اعظم مطالعه های تئوری ذهن، افکار، مقاصد و دانش را مورد بررسی قرار داده است. پژوهشگران تئوری ذهن سعی میکنند تا کشف کنند کودکان درباره وجود و عمل حالتهای ذهنی مختلف که در ذهن وجود دارند و نیز درباره اینکه حالتهای ذهنی چگونه به طور علّی به درون دادهای ادراکی یا برون دادهای رفتاری مربوط میشوند؛ چه میدانند (فلاول، ۱۹۹۹). درک حالتهای ذهنی، بخصوص ماهیت بازنمایی ذهن محور، تحول شناخت اجتماعی است. اکتساب نظریه ذهن بر بازشناسی مقوله های مختلف ذهن از جمله، رویاها، حافظهها، تخیّل، باورها وغیره ونیز داشتن یک چهار چوب علّی و تبیینی برای در نظر گرفتن اعمال سایر مردم دلالت دارد (مشهدی، ۱۳۸۲). در ادامه، برخی از مهمترین حالتهای ذهنی به اختصار بیان میشود. باورغلط: باورها شیوهای را که درجهان است یا دست کم انسانها میخواهند باشد، منعکس میکنند. بنابراین اگر انسانها بفهمند باورشان اشتباه است، سعی خواهند کرد آن را مطابق با حقیقت اشیای خارجی تغییر دهند. درک باور غلط(کاذب) مهم ترین عنصر کلیدی تئوری ذهن است (نسائیان، بهرامی، میرزمانی و صلالحی، ۱۳۸۸). باور غلط نشانهای از درک ذهن گرایانه دیگران است. درباره استدلال باور غلط ادعا این است که کودکان درک میکنند که مردم به همان اندازه که در جهان موقعیتها و رویدادها زندگی میکنند، در جهان ذهنیشان نیز زندگی میکنند (ولمن، کروس و واتسون،۲۰۰۱). اگر کودکان درک کنند که افراد میتوانند باور غلط داشته باشند، پس قادرند بفهمند که درک اشخاص از جهان میتواند متفاوت از واقعیت آن باشد. در این شرایط استنتاج میشود که کودک تئوری ذهن را درک کرده است. از طرف دیگر عدم درک اینکه اشخاص میتوانند باور غلط داشته باشند، نشان میدهد که کودک هنوز تئوری ذهن را کسب نکرده و تفکرش به جهان واقعی محدود میشود (بیرچ[۹۴]، ۱۹۹۷). بنابراین درک باور غلط جزیی، ناشی از دانش آگاهانه ما درباره ذهن خود و دیگران است. این توانش فرابازنمایی بخشی از فراشناخت را تشکیل میدهد. در کودکان، در دوره پیش عملیاتی این نوع توانش فرابازنمایی وجود دارد و باعث میشود که آنها بفهمند یک محرک بیرونی میتواند به طور همزمان بر دو چیز متفاوت و غیر همانند دلالت کند و یا اگر به یک شیء واحد از جنبه های مختلف نگریسته شود، میتوانند به صور مختلف درک گردند. به طور کلی به نظر میرسد یک اجماع نظر کلی در این باره وجود دارد که مفهوم ذهن در کودکان سه تا پنج ساله دچار تغییرات مهم و عمیقی میشود (مشهدی، ۱۳۸۲). بر سر اینکه آیا تنها رسش برای فهم کودکان کافی است یا تجربه لازم است، بحثهایی رخ داده. از نظر بعضی از پژوهشگران داشتن تعامل با دیگران و تجربه دیدگاه های متفاوت، به درک فهم باور کاذب و پاسخ صحیح دادن به تکالیف باور کاذب در کودکان کمک میکند (کارپندال، لوئیز، سوسین و لئون[۹۵]، ۲۰۰۸). لبونتی، ولمن، السون، لگاتا و لئو[۹۶] (۲۰۰۸)، نشان دادند که گفتگوهای والدین با کودکشان در مورد حالات ذهنی، با تحول تئوری ذهن کودک رابطه مثبت دارد. درک باور کاذب به عنوان تست تشخیصی«تئوری ذهن» شناخته میشود. همچنین نسائیان، بهرامی، میزمانی و صالحی(۱۳۸۸)، در پژوهشی به این نتییجه رسیدند که آموزش باور کاذب موجب اکتساب تئوری ذهن در دانشآموزان پسر کم توان ذهنی ۸ تا ۱۱ ساله میشود. میل: امیال افراد در برگیرنده پیامدها و حالتهای خواسته شده و دوری جستن از پیامدها و حالتهای منفی است. به عنوان مثال امیدواری، ترس، آرزو، نفرت و عشق نمونههایی از امیال اند (ولمن،۱۹۹۰). وی همچنین بیان میکند که مفهوم میل در دو سالگی کسب میشود. در این زمان کودکان در گفتار روزمرهشان از برخی اصطلاحات مربوط به میل استفاده میکنند. فلاول(۱۹۹۹) معتقد است که در سه سالگی کودکان آمادگی پیدا میکنند تا ارتباطهای علی ساده بین امیال، پیامدها، هیجانها و اعمال را درک کنند (یعنی نوعی نظریه ضمنی را کسب میکنند). به نظر میرسد آنها درک میکنند که مردم اگر به آنچه میخواهند برسند، احساس خوب و در غیر این صورت احساس بدی خواهند داشت. همچنین در این سن کودک درک میکند که اگر افراد به شییء مورد نظرشان برسند، جستجوی خود را متوقف میکنند و در غیر این صورت به جستجوی خود ادامه خواهند داد. قصد: مفهوم قصد به دو شیوه مجزا مورد استفاده قرار میگیرد. اول اینکه، این مفهوم برای یک عمل برنامه ریزی شده در آینده به کار برده میشود و دوم اینکه برای جداسازی اعمال عمدی از غیر عمدی مورد استفاده قرار میگیرد (استینگتون،۱۹۹۳). در سه سالگی کودکان میتوانند اعمال عمدی را از اعمال غیر عمدی مانند بازتابها و اشتباهها تشخیص دهند و در چهار تا پنج سالگی قادر میگردند تا قصدها را از امیال یا رجحانها و نیز از پیامدهای اعمال عمدی تمیز دهند(فلاول، ۱۹۹۹). استینگتون(۱۹۹۳)، رابطه بین میل، قصد، عمل و پیامد را اینگونه تبیین میکند: امیال علت مقاصد و مقاصد نیز علت اعمال افراد هستند. دانش: در پایان دوره پیش از دبستان، کودکان برخی حقایق مهم را درباره حالت ذهنی دانستن به دست میآورند. آنها در مییابند که کلمه دانستن نسبت به فکر کردن یا حدس زدن نشان دهنده اطمینان بیشتر گوینده است و فرد را به حقیقت حالت موضوعات با اطمینان بیشتری هدایت میکند (فلاول و میلر،۱۹۹۸). ولمن(۱۹۹۰)، درک کودکان درباره ذهن را به صورت«دنیای ذهنی درونی» بررسی کرده است. وی پنج طبقه دانش را که به خصوص در دوران پیش از دبستان شکل میگیرند بدین صورت مطرح کرده است: ۱) وجود[۹۷]، ۲)فرآیندهای مجزا[۹۸]، ۳)متغیرها[۹۹]، ۴)یکپارچگی[۱۰۰]، ۵)نظارت شناختی[۱۰۱]. در مجموع به نظر ولمن این پنج طبقه دانش لزوماً در برگیرنده تمام جزئیات آنچه شخص درباره شناخت میداند نیستند و نیز کاملاً مستقل از هم نیستند و با همدیگر همپوشی دارند. همچنین فلاول(۱۹۹۹) معتقد است در دوران دبستان، سالهای میانه کودکی، کودکان در مییابند که دانش از طریق ارائه اطلاعات ادراکی کسب میگردد. در عین حال اطلاعات باید هم کافی باشد و هم به فرد ارائه گردد. وانمود سازی: مطالعههایی که توسط پژوهشگران انجام شد از این نظر پیاژه حمایت میکند که وقوع بازی وانمودی در سنین یک تا شش سال رخ میدهد، زودرسترین ژستهای وانمودی کودکان در۱۲تا ۱۳ سالگی ظاهر میگردد و این بازی وانمودی بیشتر متوجه خودش است تا دیگران. در ۱۸ ماهگی این رفتارهای خود مدلولی کاهش و رفتارهای دیگر مدلولی افزایش مییابد. در ابتدا کودکان، عامل فعال در وانمودسازی هستند و با اشیای دیگر(اغلب یک عروسک) به عنوان همبازی منفعل رفتار میکنند. بین ۱۴ تا ۱۹ماهگی کودکان به طور روز افزون از یک شییء برای جانشینی شییء دیگر استفاده میکنند. در سه سالگی کودکان بیشتر در بازی وانمودی اجتماعی که در برگیرنده سناریوهای وانمودی با همسالان یا بزرگسالان است شرکت میکنند (مشهدی، ۱۳۸۲). در مجموع هر چند تحول مهارتهای بازی وانمودی طی دوران کودکی اولیه در مطالعه های مختلف مورد بررسی قرار گرفته است. با وجود این فقط در سالهای اخیر است که با توجه به کارهای لزلی(۱۹۸۷)، این مهارتها به عنوان بخشی از تحول دانش کودکان درباره ذهن مورد بررسی قرار گرفتهاند. وی در مطالعه های خود نشان داد که مفهوم وانمودسازی بین ۱۸ ماهگی تا دو سالگی به دست میآید. بازنمایی و فرابازنمایی بازنمایی [۱۰۲]یا تجسم در برگیرنده درک روابط نمادینی است که یک شخص برای دیگری قائل میشود(سنمان، ۲۰۰۲) به عقیده استینگتون(۱۹۹۳)، اصطلاح بازنمایی را میتوان به دو شیوه مورد بررسی قرار داد: در یک معنا بازنمایی یک حالت ذهنی است؛ فکر، خواسته، باور، قصد و… و در معنایی دیگر، به عنوان عامل شکل دهنده به این حالتهای ذهنی. بنابراین بازنمایی هم فعالیت است و هم وجود، هم فرایند است و هم تولید. حالتهای ذهنی نظیر باورها و امیال، بازنماییهایی هستند که واسطه فعالیت ما درجهاناند. آنها برای ما رابطۀ روانشناختی با واقعیت پدید میآورند. در تکالیف نظریه ذهن، کودکان باید فرایند بازنمایی را درک نمایند. درک نظریه ذهن مربوط به بازنمایی در حدود چهار سالگی رخ میدهد و در این سن کودکان درک میکنند که ذهن فعال است و موقعیتها را تعبیر و تفسیر میکند. اصطلاح فرابازنمایی[۱۰۳] یا فراتجسّم عموماً به عنوان بازنمایی یک بازنمایی یا به بیان دقیقتر بازنمایی یک بازنمایی به عنوان بازنمایی تعریف میشود. فرابازنمایی ملاک اصلی در کسب تئوری ذهن محسوب میگردد. فرابازنمایی یعنی فرد به طور همزمان دو بازنمایی متفاوت از یک شییء یا رویداد داشته باشد. به این صورت که شییء یا رویدادی را از قبل بازنمایی کند و آن را با بازنماییای که هم اکنون از آن شییء یا رویداد دارد مقایسه نماید (مشهدی،۱۳۸۲). همچنین لزلی(۱۹۸۷) بر این باور است که دو سطح بازنمایی وجود دارد: سطح اول بازنمایی شامل نمادپردازی در ذهن فرد است. سطح دوم بازنمایی یا فرابازنمایی در برگیرنده توانش کودکان در درک بازنمایی خودشان است. وی بر این باور است که توانشناختی فرابازنمایی مهمترین عامل اساسی تئوری ذهن است. این توانش فرابازنمایی، در بازی وانمودی، درک باور غلط و سایر حالتهای ذهنی مشاهده میگردد. فرابازنمایی برای لزلی شامل سه جزء است:۱)عامل؛ یعنی شخص ۲)ارتباط اطلاعاتی؛ شغل و عمل عامل ۳) تظاهر؛ واحدهای اطلاعاتی که استفاده معمولی از یک شیء را بیان میدارد. تکالیف تئوری ذهن برای پاسخ و بررسی به این سؤال که چه زمانی و چگونه کودکان احساس میکنند که دیگران باورها و امیالی متفاوت از آنها دارند که عامل رفتارشان میشود؟ پژوهشگران تکالیف متفاوتی را گسترش دادهاند تا بدین وسیله مشخص سازند که کودکان چگونه میتوانند افکار و اعمال دیگران را پیش بینی کنند و چه چیزی درباره ذهنهای سایر افراد میدانند. در مجموع پژوهشگران برای ارزیابی توان تئوری ذهن کودکان از دو مقوله تکلیف به طور گسترده استفاده نمودهاند این دو مقوله عبارتاند از: تکالیف باور غلط و تکالیف نمود از واقعیت. هر یک از این دو مقوله به تفصیل تشریح میگردد (مشهدی، ۱۳۸۲). تکالیف باور غلط[۱۰۴] :سرمنشاء دو نمونه اساسی از تکالیف باور غلط به ویمر و پرنر[۱۰۵](۱۹۸۳) نسبت داده میشود. به طو رکلی برای ارزیابی باور غلط در کودکان از دو تکلیف زیر به طور گسترده استفاده شده است: ۱. تکلیف پیش بینی عمل یا انتقال غیر منتظره. این تکلیف جزو اولین ابزارهایی هستند که به منظورسنجش تئوری ذهن طراحی شدهاند. به عنوان مثال تکلیف خانه عروسکها، نمونهای از این تکالیف است که اولین بار توسط ویمر و پرنر طراحی شده است. این تکلیف بر اساس باورها یا سایر حالتهای ذهنی افراد با یکدیگر متفاوت باشند و چه بسا پارهای از این باورها با واقعیت منطبق نباشند (نقل از فلاول، ۱۹۹۹).
بردار های و برای مثال هستند(شکل۱-۸ - ب). حال فاکتور هندسی یعنی ، پس از جایگذاری ،بر حسب اولین مرتبه q بسط داده می شود: با توجه به اینکه می توان نوشت: (۱-۲۹) و بسط پیرامون نقطه نتیجه می دهد: (۱-۳۰) مشاهده می شود که دو نتیجه در یک علامت متفاوتند. می توان متغیری مانند α معرفی کرد که برای ،۱- = α و برای ، ۱= α باشد. غالبا α راکایرالیتی[۷۳] الکترون های دیراک می نامند. به این ترتیب هامیلتونی در انرژی های پایین را می توان به صورت زیر در نظر گرفت: (۱-۳۱) در نتیجه پراکندگی انرژی عبارت است از: (۱-۳۲) بنابراین انرژی در همسایگی نقاط k و k’ بر حسب q به صورت خطی تغییر می کند و تنها با یک پارامتر یعنی سرعت فرمی[۷۴] () نشان داده می شود]۷[. این سرعت به چگالی حامل ها وابسته است. بنابر این در نقاط تماس پراکندگی انرژی به صورت خطی به بردار موج وابسته است و چگالی حالت ها به صورت زیر به انرژی مربوط می شود: یعنی چگالی حالت ها خطی است و بنابر این در انرژی صفر، صفر می شود]۴۰[. رفتار خطی گرافن کلید بسیاری از ویژگی های منحصر به فرد آن است، زیرا آن را به پدیده های نسبیتی مرتبط می سازد. می دانیم که پراکندگی انرژی ذرات نسبیتی از معادله دیراک به دست می آید: (۱-۳۳) اگر در این رابطه جرم را صفر قرار دهیم، وابستگی انرژی خطی شده و رابطه ای مشابه با رابطه انرژی در گرافن بدست می آید، با این تفاوت که در آن جا سرعت فرمی، نقش سرعت نور را بازی می کند: (۱-۳۴) به همین دلیل الکترون های کم انرژی در گرافن مانند فرمیون های بدون جرم دیراک رفتار می کنند. گرافن اولین ماده ای است که فرمیون های دیراک را در دو بعد فراهم می کند و لذا در فیزیک ماده چگال بسیار حائز اهمیت است. حال تابع موج را در حد انرژی های کم بررسی می کنیم. تابع موج کل را با ترکیب روابط ۱-۳ و ۱-۴ می توان به شکل زیر نوشت: (۱-۳۵) که در آن و . مشاهده می شود که تابع موج یک ترکیب خطی از دو بخش مربوط به جایگاه های A و B است .در حد انرژی های کم، بردار موج k تنها مقادیر نزدیک به K و K’را می گیرد. لذا عمومی ترین شکل تابع موج در این شرایط شامل یک ترکیب خطی به صورت زیر است]۳۷[: ۱-۱۰- روش های ساخت گرافن (۱-۳۶) همانطور که ذکر شد گرافن ماده ای دو بعدی است که به دلیل ضخامت اتمی و ویژگی های عالی و نیز کاربردهای روز افزونش، یکی از نوید بخش ترین مواد در صنعت آینده نانوالکترونیک به شمار می رود. امروزه روش های بسیار متنوعی برای ساخت گرافن بکار برده می شود که از متداولترین آنها می توان به روش های لایه برداری مکانیکی، لایه برداری شیمیایی، رسوب بخار شیمیایی[۷۵] (CVD)، روش کاهشی[۷۶]، سونش[۷۷]، پخش گرافن در محلول، سنتز سنتی، آلی و شیمیایی[۷۸] را نام برد. برخی روش های دیگر مانند شکافتن نانولوله های کربنی و ساخت امواج با ماکروویو نیزاخیرا بکار برده شده اند. این تنوع کارکردهای گرافن، سیستمی ایده آل را برای ساخت نانوقطعات[۷۹] و حتی مدارهای نانویی[۸۰] فراهم می کند.بگونه ای که در آنها گرافن بعنوان یک عضو مشخص با توجه به ویژگی های خود عمل خواهد کرد، به این ترتیب می توان مدارها و وسایلی را بطور کامل بر پایه گرافن ساخت]۴۱[. ۱-۱۱- ساختارهای لبه ای گرافن مطالعات نظری نشان می دهد که ویژگی های مغناطیسی و الکتریکی گرافن به طور خاصی به ساختار لبه ای آن وابسته است. طیف انرژی فرمیون های دیراک در گرافن تحت تاثیر اثر کوانتومی هال قرار می گیرد و در لبه ها پراکنده می شود. دو نوع ترکیب بندی عمده برای لبه های گرافن وجود دارد، دسته صندلی[۸۱] و زیگزاگی[۸۲]. نانو نوارهای گرافنی با لبه های دسته صندلی، وابسته به عرضشان می توانند فلز یا نیمه رسانا باشند. نانو نوارهای زیگزاگی نیز به علت دارا بودن زمان واهلش طولانی اسپین، می توانند در شیرهای اسپینی و دیگر وسایل اسپینترونیک به کار روند. حامل های بار در گرافن، دارای طیفی بدون گاف انرژی و از نوع دیراک هستند. گرافن طبیعی یک نیمه فلز یا یک نیمه رسانا با گاف نواری صفر است]۲۹ و ۳۱[. حال آنکه نانو نوارهای گرافنی بسته به شکل لبه آنها می توانند خاصیت فلزی یا نیمه رسانا داشته باشند. خواص الکترونی نانو نوارهای گرافنی بوسیله پهنا و شکل لبه ها کنترل می شود]۴۲ و ۴۳[. همانطور که در شکل (۱-۱۰) مشاهده می شود، در ساختار نواری انرژی گرافن در جهت گیری زیگزاگی، محاسبات نشان می دهد که در این جهت گیری گرافن همواره فلز است و در ساختار نواری انرژی گرافن در جهت گیری صندلی دسته دار، محاسبات نشان می دهد که در این جهت گیری گرافن بسته به عرض لایه می تواند فلز و یا نیمه رسانا باشد. (الف) (ب) شکل ۱-۱۰- ساختار نوار انرژی گرافن در دو جهت گیری الف – زیگزاگی ب- آرمچیر اگرچه این ساختار های لبه ای برای کاربرد بسیار مفید هستند، هنوز این مشکل وجود دارد که بتوان گرافن را با لبه های تعریف شده به کمک روش های سنتی مانند روش های مکانیکی ، کاهش شیمیایی یا سونش تولید کرد. اخیرا اقدامات موفقیت آمیزی در این زمینه گزارش شده است و دانشمندان مختلف نمونه های گرافن با ساختار لبه ای زیگزاگی و دسته صندلی دار را به روش های متفاوتی بدست آورده اند. فصل دوم: پدیده ابررسانایی ۲-۱- رسانش در فلزات رسانش فلزی عمدتاً توسط حالتهای کوانتومی واقع در لایهی نازکی با انرژی تعیین می شود، چرا که فقط این حالتها میتوانند به صورت گرمایی در دمای T برانگیخته شوند. این را میتوان همانند گاز رقیقی از الکترونها که به حالتهای خالی بالای برانگیخته شده اند و نیز حفرههای واقع در حالتهای پر پایین در نظر گرفت. در این توصیف گاز فرمی از فلزات، رسانندگی در نظریه درود[۸۳] به صورت زیر داده می شود: (۲-۱) که در آن m جرم مؤثر الکترونهای رسانش است، e- بار الکترون بوده و طول عمر متوسط حرکت آزاد الکترون ما بین برخوردهایی است که با ناخالصیها یا با الکترونهای دیگر دارد. مقاومت ویژه توسط معادله ساختاری زیر تعریف می شود: (۲-۲) بنابراین ، وارون رسانندگی میباشد، . با بهره گرفتن از فرمول درود میبینیم که (۲-۳) و بنابراین مقاومت ویژه متناسب با آهنگ پراکندگی الکترونهای رسانش است. در یک فلز نوعی سه نوع ساز و کار عمدهی پراکندگی وجود دارد. پراکندگی توسط ناخالصیها، برهمکنش الکترون – الکترون و برخوردهای الکترون - فونون. مقاومت کل، جمع سهمهای هر یک از این سه فرایند مستقل پراکندگی است: (۲-۴) هر یک از این طول عمرها بستگی مشخصهای به دما دارد.
۴-۶ مبدل حرارتی ۳۹ ۴-۷ روش NTU-έ ۳۹ ۴-۸ روش حداقل دمای نزدیکی ۴۰ ۴-۹ شیر فشار شکن ۴۱ ۴-۱۰اثر انتگراسیون حرارتی داخلی بر روی میزان مصرف انرژی ۴۱ ۴-۱۱اثر انتگراسیون حرارتی داخلی بر روی کیفیت مصرف انرژی ۴۳ ۴-۱۲ بهینه سازی ترمودینامیکی برج تقطیر ۴۳ ۴-۱۳ نمودار دما-آنتالپی ۴۴ ۴-۱۴ حداقل نیروی محرکه در طراحی فرایند ۴۹ ۴-۱۵ نیروی محرکه در برج تقطیر ۵۱ ۴-۱۶ تعیین حداقل اتلاف اکسرژی ۵۳ ۴-۱۷ نمودار حداقل نیروی محرکه ۵۶ ۴-۱۸ محاسبه ی الگوریتم (عددی ) ۵۷ ۴-۱۹ تعیین محل مناسب برای یک برج اصلاح شده ۵۸ ۶۱ ۵-۱مقدمه ۶۲ ۵-۲ واحد دی بوتانایزر پالایشگاه شیرازUnit 100) ) 62 ۵-۳ انتگراسیون حرارتی داخلی برج تقطیر ۶۳ ۵-۴ تعیین حداقل نیروی محرکه در طراحی فرایند ۶۴ ۵-۵ تعیین محل مناسب برای یک برج اصلاح شده ۷۰ ۵-۶ نتیجهگیری ۷۴ ۷۵ ۶-۱نتیجهگیری ۷۶ ۶-پیشنهادها ۷۷ مراجع ۷۸ پیوست ۸۲ فهرست جدولها عنوان جدول صفحه جدول ۴-۱ مدل های اکتیویته مناسب برای حالت های مختلف محلول ها ۳۷ جدول۵-۱.نتیجه شبیه سازی اولیه ۷۱ جدول ۵-۲. نتیجه شبیه سازی بعد از انتگراسیون ۷۲ جدول ۵-۳. نتیجه شبیه سازی برج اصلاح شده ۷۲ فهرست شکلها عنوان شکل صفحه شکل۱-۱. نمای کلی از یک برج تقطیر متداول ۳ شکل۱-۲. نمودار برج برگشت پذیر برای سیستم دو تایی ۵ شکل ۴-۱. نمای کلی از یک HIDIC ایده آل ۳۳ شکل ۴-۲. . نمای کلی از یک برج یکپارچه حرارتی داخلی ۳۸ شکل ۴-۳. تغییرات کار مصرفی کمپرسور بر حسب نسبت تراکم کمپرسور ۴۳ شکل۴-۴مراحل مورد نیاز برای رسیدن به اهداف در برج ۴۴ شکل۴-۵. نمودار ترکیب برای برج های مختلف ۴۸ شکل ۴-۶.حداقل نیروی محرکه برای شبکه مبدل حرارتی ۵۰ شکل ۴-۷. تأثیر سیال انرژی جانبی بر روی نیروی محرکه ۵۰ شکل ۴-۸. نمودار اتلاف اکسرژی ۵۳ شکل ۴-۹. بار حرارتی مبدل جانبی با بهره گرفتن از حداقل نیروی محرکه ۵۴ شکل ۴-۱۰ اطلاعات پینچ درسیستم های چند جزئی ۵۶ شکل ۴-۱۱درصد اکسرژی ذخیره شده ۵۹ شکل ۴-۱۲ اضافه کردن تعداد سینی های مورد نیاز ۶۰ شکل۵-۱. شبیه سازی واحد دی بوتانایزر پالایشگاه شیراز ۶۳ شکل ۵-۲. شبیه سازی انتگراسیون داخلی برج دی بوتانایزر ۶۴ شکل ۵-۳نمودار اتلاف اکسرژی برای برج دی بوتانایزر ۶۵ شکل ۵-۴. نمودار اتلاف اکسرژی بعد از اصلاحات ۶۶ شکل۵-۵. نمودار بار حرارتی هدف در برج برگشت پذیر ۶۷ شکل۵-۶.نمودار حداقل بار حرارتی برای۰۵/۰ = ∆ ۶۸ شکل ۵-۷نمودار اتلاف اکسرژی برای ۰۵/۰ = ∆ ۶۹ شکل ۵-۸درصد اکسرژی ذخیره شده در انرژی جانبی ۷۱ شکل ۵-۹ موازنه کلی جرم و حرارت ۷۳
آویشن (گیاه صنعتی و داروئی) ، اسپند( اسفند)، اسطوخودوس، اسفناج ، اسفناج وحشی ( آنزیپلکس)، اسگنبیل ، اشنان ، انجیر صخره ای ۳-۸-۱- زمین شناسی، پستی و بلندی و اراضی سلسله جبال شیرکوه، معروفترین و مهمترین کوههای استان یزد را تشکیل می دهد. این ارتفاعات با جهت شمال غرب به جنوب شرق، پدید آورنده سرسبزترین و زیباترین روستاهای کوهستانی استان یزد در غرب استان است. از برکت وجود همین ارتفاعات است که امکان حیات در بخش وسیعی از استان به وجود آمده و منطقه اصلی و پر جمعیت استان در دشت یزد اردکان را از نعمت آبهای زیرزمینی برخوردار نموده است. بلندترین قلل کوهستانی استان یزد در همین سلسله جبال واقع شده و رفیعترین منطقه آن به ارتفاع ۴۰۷۵ متر به نام شیرکوه معروف گردیده است.اراضی استان یزد: بخش اعظم مساحت استان یزد را مناطق بیابانی و کویری تشکیل می دهد. بخش عمده ای از اراضی استان به علت شوری بیش از اندازه و وجود ترکیبات نمکی و قلیائی فاقد هرگونه آثار زیستی است. مناطق کویری عموماً واجد چنین ویژگی هستند. بخشهای وسیعی از استان را خاکهای بیابانی شنی و رسی تشکیل می دهند. پوشش نرم سطحی از تجمع ذرات ریز و درشت حاصل از تخریب فیزیکی سنگها به وجود آمده است و اغلب به گچ و نمک آغشته است. در اراضی پست کویری، خاکهای عمیق تا بسیار عمیق با بافت سنگین وجود دارد که در برخی از نواحی به علت شوری زیاد، پهنه های نمکی وسیعی را به وجود آورده است.لیتوسل به صورت واریزهای صخره ای و پاره سنگ در نقاط مرتفع کوهستانی و به صورت قشرهای نرم و خاکی در دشتها، سطح منطقه را می پوشاند که در کفه های فرو رفته مانند باتلاقهای مروست و بهادران به سولونچاک تبدیل می گردد.استان یزد به لحاظ زمین شناختی دارای ذخایر بسیار عظیم معدنی است. معادن مهم این استان مانند آهن چغارت، مرمر بورق، ماسه سنگ متکسانه، سرب کوتک نقشی مهم و سازنده در تحولات اقتصادی و عمرانی استان داشته است . ۳-۱۰- نرخ رشد جمعیت بررسیتحولجمعیتشهرهایاستاندرسالهای۱۳۶۵تا۱۳۹۰نشاندهندهنرخرشدبالایافزایشجمعیتشهرستانیزدطیسالهابودهاستبهطوریکهدرهرکدامازمقاطعسرشماریبا۲.۰۷۵درصدنرخرشدبالاییرانسبتبهسایرشهرستانهایاستانداشتهاستدرصورتیکهشهرستانهاینزدیکبهیزدمانندمهریزوتفتبانرخرشدمنفیمواجههستندهمچنینشهرستانصدوقبانرخرشد۲.۰۲۹درصدباافزایشجمعیتهمراهبودهاستدرشهرستانبافقباکاهششدیدجمعیتروبروهستیمبهطوریکهنرخرشدجمعیتاز۲.۴درصددرسال۱۳۸۵به-۴.۵۶درصددرسال۱۳۹۰رسیدهاست. (مرکز آمار کشور) ۳-۱۰-۱- ویژگیهایجمعیتی ترکیب جمعیتی استان یزد شامل گروهی از مردمان غیرآریایی بوده که از هزاره ۵ پیش از میلاد در این منطقه میزیستند. با ورود مهاجران آریایی در نیمه هزاره دوم پیش از میلاد به فلات ایران و از جمله این ناحیه، ساکنان بومی با مهاجران اختلاط یافتند و این ترکیب نژادی تأثیر بسیاری در سرگذشت اجتماعی و فرهنگی مردمان این منطقه ایجاد نمود. همگام با تغییر و تحولات سیاسی صورت گرفته در ایران، گروههای متعدد انسانی با اعتقادات و آیینهای مختلف به این منطقه وارد شده و ترکیب جمعیتی کنونی استان یزد را تشکیل دادهاند اما با توجه به موقعیت جغرافیایی ویژه این استان و قرارگیری در حاشیه کویر، ترکیب جمعیتی این استان از تنوع چندانی برخوردار نمیباشد.سیرتحولجمعیتشهریزددرگذرزمانهموارهسریعترازسایرنقاطشهریاستانبودهاست. اینروندباعثگردیدهتاسهمجمعیتیاینشهرازکلجمعیتشهریشهرستانوحتیاستانفزونییابدوطییکدوره۶۵ساله(۱۳۵۵ -۱۳۹۰ ) جمعیتشهریزداز۶۳۵۰۲نفربه۱۰۷۴۴۲۸نفررسیدهاست. برطبقاولینسرشماریعمومینفوسومسکنکشوردرسال۱۳۳۵جمعیتشهریزد۶۳۵۰۲نفربوده،کهدرسال۱۳۴۵بانرخرشد۳.۹درصدبه۹۳۴۲۱نفرافزایشپیداکردهاست. براساس سرشماری عمومی نفوس و مسکن سال ۱۳۹۰ استان یزد دارای جمعیت ۱۰۷۴۴۲۸ نفر میباشد و جمعیت شهرستانهای استان به شرح زیر میباشد: جدول ۳-۱- سرشماری عمومی نفوس و مسکن سال ۱۳۹۰ منبع : مرکز امار ایران نام شهرستان جمعیت شهری جمعیت روستایی جمعیت غیر ساکن ابرکوه ۳۱۳۷۶ ۱۵۲۷۰ ۱۶ اردکان ۶۳۶۰۴ ۱۴۱۵۴ _ بافق ۳۳۸۸۲ ۷۹۹۴ _ بهاباد ۷۶۵۲ ۷۶۷۹ _ تفت ۱۷۳۳۷ ۲۷۸۰۸ _ خانم ۲۱۲۵۷ ۱۳۹۰۱ _
وظایف معمول مدیریت عالی مدیریت میانی مدیریت پایین نمودار۲-۵- درجه همکاری افراد در فرایند تصمیمگیری (دمیرسی و همکاران، ۲۰۱۰) ۲-۱-۱۹- تاثیر توانمندسازی در عملکرد گروه مجازی; نقش تعامل چهره به چهره سبز فایل با سازمانهای پیچیده، پویا و متحول همراه خواهد بود. در این سازمانها، مرزهای سنتی موجود از بین خواهد رفت، فرهنگهای مختلف در هم خواهند آمیخت و در زیر پای فرهنگهای غنیتر ناپدید خواهند شد. بسیاری از مشاغل دوباره طراحی خواهند شد و ورود فناوری اطلاعات تغییراتی در ساختار سازمانها به وجود خواهد آورد. برای کاستن زمان پاسخگویی و بهبود انعطافپذیری، باید شکل کاملاٌ جدیدی از سازمانها بوجود آیند. پیشرفت در ارتباط و تکنولوژی اطلاعات، فرصتهای جدیدی را برای سازمانها ایجاد کرده است تا گروه های مجازی را بسازند و مدیریت کنند. سازمانهای مجازی که امروزه با سرعت بالایی در حال شکلگیری هستند میتوانند پاسخی به این نیازهای جدید باشند. گروه های مجازی بعنوان گروههایی از کارکنان با مهارتهای منحصر به فرد تعریف شده است که اعضا باید با بهره گرفتن از تکنولوژی بین گروه و محیط و با انجام وظایف مهم سازمانی همکاری کنند (Lipnack & Stamps, 2000). مادامی که گروه های مجازی نقش مهمی در صنعت جهانی ایفا میکنند، بیشترین اطلاعات درباره آنها از دانستههای شاغلین نشات میگیرد. با درک اینکه چه عواملی برای موفقیت گروه های مجازی مورد نیاز است، در حال حاضر مطالعات بررسی گروه های در حال انجام کار مجازی و وظایف پیچیده آنها در سازمانهای تجاری مورد نیاز است. تحقیقات نشان داده است که انواع گروه های مختلف (پروژه، مدیریت، موازی وکار) عملکردهای متفاوتی دارند. برای مثال هنگامی که در گروه های کاری دائمی، خودگردانی با عملکرد مرتبط است، این ویژگی در مورد گروه های پروژهای وجود ندارد (Kohenn,1997). تا به امروز، اگرچه توجه کمی به توانمندسازی گروه های مجازی شده است بنابراین هدف ما توانمندسازی گروههایی بوده که با عملکرد گروه های مجازی مرتبط است. توانمندسازی این گروه ها ممکن است مهمتر از عملکرد گروه های مجازی باشد که این به دلیل ماهیت خاص وظایف گروه های مجازی است. در مقابل، گروههایی که توانمندسازی ندارند و بندرت جلسات چهره به چهره دارند ممکن است غیرفعال باشند و احتمالاٌ روی رهبرانشان برای جهت یابی و رسیدگی مستمر به اهداف توسعه تکیه کنند. گروههایی که به ندرت جلسات چهره به چهره دارند به یک عقل جمعی از توانمندسازی به منظور یادگیری و ساختن فرایند معنیدار توسعه نیاز دارند لیکن برای گروههایی که جلسات مکرر چهره به چهره دارند سطوح توانمندسازی گروه رابطهای با فرایند توسعه ندارد. بطور کلی عملکرد گروه های مجازی به نتایج زیر منجر خواهد شد (نمودار۳): ۱) فرایند بهبود: اغلب گروه های مجازی بر پایه علم و دانش بنا شدهاند که مسائل مشتریان را حل میکنند یا محصول جدید را توسعه میدهند. یکی از نتایج مهم عملکرد، فرایند بهبود و اصلاح است. فرایند بهبود با یادگیری گروه شباهت دارد (Redding, 2000;Watkins & Marsick, 1993) که بعنوان فعالیتهای انجام شده توسط اعضای گروه تعریف میشود که از طریق آن یک گروه با بدست آوردن و پردازش اطلاعات، آن را منطبق با فرایند بهبود میکند (Edmondson, 1999: 351). مثالهایی از رفتارهای فرایند بهبود عبارتند از: به دنبال بازخورد بودن، بحث در مورد اشتباهات و تجربه. در بسیاری از گروه های مجازی، وظایف بر پایه دانش به رفتارهایی مانند برنامه ریزی و اجرا، یکپارچهسازی با گروه های داخل و خارج مرزهای سازمان، مدیریت عملکرد گروه و بهبود فرایندهای گروه نیاز دارد (Mohrman, cohen; 1995). بعنوان نتیجه، این اعتقاد وجود دارد که همه ابعاد توانمندسازی گروه باید در فرایند بهبود و توسعه گروه همکاری و مشارکت داشته باشند. برای مثال استقلال گروه های عالی به ریسکپذیری و تجربه بیشتر منجر خواهد شد (Tushman & Reilly, 1996). اعضای گروه نخواهند توانست قبل از درگیر شدن در فعالیتهای بسیار سخت ریسکپذیری در فرایند بهبود و یادگیری، برای راهنمایی و اجازه مدیریتی صبر کنند مانند تشخیص فعالیتهای محیطی و جلسات فعالانه با تغییر نیازهای مشتری. ۲) رضایت مشتری: نتیجه مهم دیگر گروه های مجازی، رضایت مشتری است (Duarte & Snyder, 2001). در گروه های مجازی که بطور فزاینده در مرزهای سازمانها فعالیت دارند، رضایت کلیدی مشتریان داخلی یا خارجی، از موفقیت این گروه ها مهمتر است. همه ابعاد توانمندسازی باید گروه های مجازی را برای بهتر جلب کردن رضایت مشتریان فعال سازند. برای مثال گروههایی که استقلال را تجربه میکنند، مسئولیت مستقیم رویارویی با شکایات مشتری و خودتشخیصی مشکلات کیفیت و مسائل مرتبط را بدون انتظار تائید مدیریتی بر عهده میگیرند(Wellins et al, 1991). در واقع تحقیقات مقدماتی نشان میدهد که اگر گروه های مجازی به سرعت پاسخگوی نیازهای مشتریان یا تغییرات محیطی باشند، ادراک جمعی از استقلال گروه ضروری است (Townsend et al,1998). اغلب اعضای گروه های مجازی قوی معتقدند که میتوانند با شکایات مشتری و مسائل مرتبط با آن برخورد کنند. گروه های مجازی که وظایف معنیدار خود را تشخیص میدهند به مراقبت از مشتریان اهمیت میدهند زیرا چنین مسئولیتی، ذاتاً ضروری است (Hackman, 1987). نمودار ۲-۶- مدل احتمالی از عملکرد تیم مجازی (کرکمن و همکاران، ۲۰۰۴) ۲-۱-۲۰- نقش توسعه ظرفیت، توانمندسازی و پیشرفت کارکنان در حفظ و نگهداری کارکنان اغلب استراتژیهای مدیریت منابع انسانی روی رضایتمندی و حفظ کارکنان متمرکز هستند، چرا که منابع انسانی تنها منبع فعال در سازمان است که ضلع رقابتی را در کسب و کار بوجود میآورد. سازمانها باید فرصتی را برای کارکنان فراهم کنند تا استعدادها و دانش خود را برای رسیدن به اهداف سازمانی آماده سازند (Stephen Covey, 2012). سازمانهایی که جنبه انسانی را در کسب و کارشان نقض کرده و نادیده گرفتهاند، تلفات سنگینی را متحمل میشوند. مثال خوب در این مورد، شرکت Enron بزرگترین شرکت تهیه کننده انرژی ایالات متحده آمریکا است که اصول اخلاقی تجارت را رعایت نمیکرد و از مردم در شیوههای سوء کسب و کار استفاده میکرد. عامل موثر دیگر در حفظ و نگهداشت نیروی انسانی، نقش رهبری و تفویض اختیار به کارکنان در فرایند تصمیمگیری است که وظیفه مهم رهبری به شمار میرود، چرا که کارکنان با استفاده مناسب از این اختیار به توسعه ظرفیت برای تصمیم گیریهای آگاهانه نیاز خواهند داشت. عوامل موثر که منجر به حفظ کارکنان میشود (نمودار ۴) عبارتند از: ۱)توسعه ظرفیت: به آمادهسازی تواناییها، استعداد و دانش کارکنان با کمک آموزش و توسعه برنامهها جهت رفاه سازمان اطلاق میشود. انسان دارای کیفیت و نیازهای متمایز است. زمانی که سرمایههای انسانی در سازمان جذب میشوند، در همان روز آموزش کسب و کار شروع میشود. بعضی از کارکنان دانش، مهارت و تجربه مربوط به شغلشان را به کار میبرند و برخی کارکنان بر دانش و آموزش سازمان تکیه میکنند. سازمانها باید در برنامهها و نظامنامه خود، آموزش شغلی را قرار دهند. مدیرانی که درباره کارکنان سرمایهگذاری میکنند با تغییر و انطباق رفتار، مهارتها و دانش آنها، در تجارت تجربه مثبتی خواهند داشت و کارکنان را حفظ خواهند کرد (Frazis, Gileman & Joyce, 2000). مدیرانی که کارکنان را برای آموزش شغلی و یادگیری مسائل جدید آماده میسازند، نیروی کار قابل اعتمادی خواهند داشت (Benson, 2006). کارکنان باید سابقه آموزش خود توسعه را داشته باشند تا استعدادها، علم، مهارت و گرایش خود را بهبود بخشند (Truckenbrodt, 2000). مدیران باید با توجه به ویژگیهای هر یک از کارکنان، توانایی خاص و ایدههای آنها را تصدیق کند تا خلاقیت و بهرهوری بوجود آید. کارکنان باید احساس کنند که مدیر مشتاق به پیشرفت آنهاست و روی آنها تکیه دارد، سپس آنها بطور خودکار تلاش مضاعفشان را بکار میگیرند تا به اهداف سازمانی برسند و طول عمر رابطه آنها با سازمان بیشتر میشود (Belfour & Wechsler, 1996). ۲)توانمندسازی کارکنان: به تعامل و مشارکت کارکنان در فرایند تصمیمگیری مرتبط با نقش سازمانی و شغلی و امکان استفاده از ایدههای نوآورانه و خلاقانه آنها اطلاق میشود تا کارشان را خوب انجام دهند و سود و بهرهوری در تجارت به ارمغان آورند. تشویق توانمندسازی کارکنان و خودابتکاری باعث انطباق عملکرد کارکنان با اهداف سازمان خواهد شد تا کیفیت حفظ شود. کارکنان اهمیت و انگیزه برای رسیدن به اهداف سازمانی را احساس میکنند (Loke, 2001). اقداماتی مانند استفاده از اختیار و قدرت مدیران در جهت تمسخر و تحقیر کارکنان رده پایین باید لغو شود تا تعداد کارکنان خودبهره ور افزایش یابد که برای بهبود سازمان مورد نیاز است(Conger & Kanungo, 1988). کارکنان باید در شغلشان، استقلال کامل داشته باشند و درصد مشارکت آنها در تصمیم گیریها، بالا باشد (Block, 1987). استخدام مناسب و برنامههای آموزشی، ترویج آموزشهای فنی و همچنین تشویقهای مدیریتی، توانمندسازی را شکل میدهد (Mc Clelland, 1975 & House, 1988). ۳)ترقی و پیشرفت: به پیشرفت کارکنان در حال حرکت از سطح پایین به سطح بالای شغلی در داخل یک سازمان اطلاق میشود که توسعه حرفهای متفاوت و مراحل جبران خسارت را تجربه میکنند. کارفرمایانی که از توسعه حرفهای و برنامه ریزی حرفهای برای کارکنان تحصیل کرده و ماهر استفاده میکنند به دنبال پیشرفت هستند (Ahmed & Bakar, 2003). مشکل عمده در پیشرفت کارکنان و مدیریت، گرایش کارکنان نسبت به کارکنان مسنتر است. مدیریت از بالا به پایین باید نسبت به کارکنان ارشد، احترام نشان دهد زیرا آنها کسانی هستند که میتوانند منبع تغییرات مثبت در این امر مهم باشند. تحقیقات نشان داده که پیشرفت نه تنها یک منبع رضایت در میان کارکنان است بلکه موجب حفظ و نگهداری کارکنان نیز میشود. استقلال در تصمیمگیری، انعطافپذیری در برنامه کاری و تاثیر ماهیت کار نیز در عملکرد کارکنان تاثیرگذار هستند. سازمان باید به کارکنان در هماهنگی اهداف شخصی و سازمانی شان به منظور داشتن سازمانی مناسب کمک کند. سرپرستان نیز باید کارکنان را بر اساس آموزش و پرورش، تخصص و دانش برای پیشرفت آماده سازند. چنین اقداماتی، کارکنان را از افراط در سیاست اعمال فشار بر مدیران به منظور افزایش پاداشها جلوگیری خواهد کرد(Sharabi, 2008). همچنین بی لاوسون روشهای کلیدی برای پیشرفت توانمندسازی کارکنان بیان نموده است: ۱- کارکنان خود را در فرایند تصمیمگیری شرکت دهید؛ بزرگترین تصمیمها اغلب توسط کوچکترین افراد سازمان گرفته میشود. با شرکت دادن کارکنان در تصمیماتی که مرتبط با زمینه فکری آنها میباشد میزان موفقیت سازمان افزایش مییابد. شرکت در تصمیم گیریها بر روند فکری و روحی کارکنان تاثیر میگذارد. ۲- مشارکت دادن کارکنان در فرایند برنامه ریزی؛ طی این روند کارکنان خود را عضوی میدانند که در رشد سازمان موثرند و باعث افزایش روحیه کارکنان و ایجاد انگیزش بیشتر کارکنان برای فعالیت در سازمان میگردد. ۳- از کارکنان خود تمجید و قدردانی کنید؛ وقتی کارکنان بدانند که کاری خوب و موفق انجام دهند و در طی این کار از آنها قدردانی میشود این روند استمرار پیدا میکند و به ایجاد انگیزههای جدید و توسعه توانمندسازی کمک میکند. ۴- حمایتهای مستمر از کارکنان؛ هنگامی که کارکنان با انگیزههای جدید و نیاز به کمک به سوی کارفرما میآید آنان را با اصطلاحات «شما هنوز خبره نیستید یا مشکلات شما شخصی است» از کار نرانید. کارکنان هنگامی که احساس مهم بودن میکنند و بتوانند آزادانه آرای خود را بیان نمایند، در توسعه و بقای سازمان نقش مهمی خواهد داشت و باعث افزایش توانایی خود خواهند گردید(Lawson, 2001). حفظ کارکنان به توانایی سازمان برای حفظ و نگهداری تعهد و اعتماد کارکنان در مدت زمان طولانی برای کسب سود متقابل اطلاق میشود. حفظ کارکنان اغلب عامل حیاتی و برجسته در رشد سازمان است. مدیریت باید به منظور افزایش تعهد سازمانی به کارکنان وظایف قابل توجه واگذار کند (Strees, 1977). مدیران باید به توجه به هزینه مربوط به کارکنان، بودجه مناسب را به منظور برآورده ساختن خواستهها و نیازهای حرفهای آنها فراهم سازند (Hartline & Witt, 2004). سازمان باید شرح شغل مناسب کارکنان را جهت جلوگیری از ابهام و اغتشاش تهیه نماید. چنین دستورالعملهایی موجب جلب رضایت کارکنان و در نتیجه ایجاد تعهد و وفاداری به سازمان میشود (Dewald, 2011). مشاوره، روش آموزش متداول در میان کارکنان است. بنابراین مدیران باید به این روش آموزشی توجه داشته باشند تا کارکنان خوب را حفظ کنند (Musser, 2001). فرصتهای توسعه حرفهای و آموزش باید وجود داشته باشد تا ارزش و تواناییهای کارکنان را افزایش دهد تا آنها را برای نتایج پربار جذب و حفظ کند (Thite, 2010). اعتماد، عامل مهمی در شکلگیری روابط بین کارمند و کارفرما است. اگر کارفرمایان به ایدههای کارکنان و افزایش تعهد و وفاداریشان اهمیت دهند، اعتماد دست یافتنی میشود (Tan & Lim, 2009). اگر کارکنان نسبت به سازمان احساس تعلق کنند با اثربخشی بیشتر کار خواهند کرد، غیبت کمتر شده و بهترین کارکنان حفظ خواهند شد (Barrett & Connell, 2001).