عبدالهزادهرافی، بهرامی، میرزمانی، صالحی و حسنزادهاول (۱۳۸۹)، در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که تحول نظریه ذهن بر اساس بلوغ فرایندهای ضروری صورت میگیرد؛ مورد پذیرش است. تحول نظریه ذهن سطح اول و دوم دانشآموزان عقب مانده ذهنی تا ۱۲ سالگی سیر صعودی دارد و پس از آن ثابت است. ولی تحول نظریه ذهن که با تکلیف محتوای غیرمنتظره سنجیده میشود صعودی است. غفاری، بنی جمالی و احقر(۱۳۸۹)، در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که عملکرد دانشآموزان عادی در تکالیف تئوری ذهن بالاتر از عملکرد دانشآموزان پرخاشگر است. در هر دو گروه پرخاشگر و عادی، روند تحول تئوری ذهن با توجه به سن و پایۀ تحصیلی صعودی است. رویکرد تحولی پیرامون تبیین تحول و رشد تئوری ذهن در حال حاضر نظریههای مختلفی پیرامون تبیین تحول و رشد دانش کودکان درباره ذهن وجود دارد. در اینجا به مهمترین نظریهها پرداخته میشود. رویکردنظریه نظریه[۶۶] دانشمندان تنها افرادی نیستند که از نظریهها استفاده میکنند و همه پیشنهادهای رسمی نظریهها شامل فرضهای مسلم[۶۷] و اصول تبعی[۶۸] نیستند. همه ما در رفتار متقابل روزمره مان با دیگران از نظریههای شخصی استفاده میکنیم و معمولاً نظریههای شخصی خود را بر پایه اطلاعات جمعآوری شده از درک رفتار اطرافیانمان قرار میدهیم (شولتز[۶۹] و شولتز، ۱۹۹۸؛ ترجمه سیدمحمدی، ۱۳۹۱). بر طبق دیدگاه نظریه، مفهوم حالتهای ذهنی در نظر کودکان، وجودهای انتزاعی و نظری غیر قابل مشاهدهای هستند که در تبیین و پیش بینی رفتار قابل مشاهده انسان به عنوان اصول پذیرفته شدهاند (سنمان، ۲۰۰۲). کازدین[۷۰](۲۰۰۰) در تبیین این دیدگاه بیان میدارد که کودک از ظرفیت هوش کلی خود برای توسعه نظریهای درباره حالتهای ذهنی استفاده میکند. این همان کاری است که دانشمندان با بررسی مدارک و شواهد و آزمون فرضیه ها انجام میدهند؛ این وضع نظریه نظریه نامیده میشود. بر طبق این دیدگاه کودکان برای تلخیص اطلاعات مربوط به رویدادها یک توانش فطری دارند که به آنها در ابداع نظریهها کمک میکند. به عقیده پژوهشگرانی که با دیدگاه نظریه نظریه موافقاند، تحول درک اجتماعی کودکان نتیجه تحول تئوری ذهن است، فرایندی مشابه با ایجاد نظریه علمی (سنمان،۲۰۰۲)، ویژگی بنیادی هر نظریه اعم از نظریه کودک یا یک نظریه علمی این است که در معرض تغییر و تحول قرار دارد. ساختار نظریه یک ماهیت تحولی و پویا دارد. این گونه نیست که کودکان از یک حالت بدون داشتن هیچ نظریه به حالت داشتن یک تئوری ذهن کامل(همانند بزرگسالان) دست یابند، بلکه آنها در مراحل مختلف تحول دارای نظریههای مختلف هستند. در حال حاضر تئوری ذهن، فعالترین حوزه پژوهشی نظریه نظریه و شاید در کل، حوزه تحول شناختی باشد. پژوهشگران در خط سیر تحولی کودکان نسبت به نظریه بزرگسالان از ذهن، تعدادی از گامها یا مراحل برجسته را شناسایی کردهاند. برای مثال، بارتچ و ولمن[۷۱](نقل از فلاول، ۱۹۹۹)، شواهدی از توالی سه گام تحولی در رشد ذهنی کودکان ارائه نمودهاند. نخست اینکه کودکان در حدود دو سالگی، «روانشناسی میل[۷۲]» را کسب میکنند. این روانشناسی علاوه بر اینکه شامل یک مفهوم ابتدایی از امیال ساده میشود، هیجانهای ابتدایی و تجربه ادراکی ابتدایی یا توجه را نیز در بر میگیرد. این مفهوم ابتدایی است، یعنی هرچند ذهن گرایانه است، اما بازنماینده نیست. این بدان معناست که کودک میفهمد که افراد به طور ذهنی با اشیاء مربوطند، چرا که تجربهای درونی از خواستن اشیاء، ترس از آنها، دیدن آنها و غیره دارد، اما او هنوز درک نمیکند که افراد به نحوی درست یا غلط به بازنمایی ذهنی این چیزها میپردازند و البته این بازنماییها را صحیح میپندارند. دوم اینکه، در حدود سه سالگی، کودکان صحبت کردن درباره باورها، افکار و امیال را شروع میکنند و ظاهراً درک میکنند که باورها بازنماییهای ذهنی هستند که میتوانند درست یا غلط و از شخصی به شخص دیگر متفاوت باشند. با وجود این، در این سن آنها پیوسته اعمال خودشان و دیگران را با توسل به امیال خود تبیین میکنند و با توجه به باورها، این سطح دوم درک «روانشناسی میل- باور[۷۳]» نام میگیرد و بالاخره در چهار سالگی افکار دیگران را باور دارند و آرزوهایشان را درک میکنند؛ یعنی آنها « روانشاسی میل- باور» را کسب میکنند. چون باورها و امیال برای تعیین اعمال به طور مشترک در نظر گرفته میشوند. بنابراین، نقش تجربه دراین دیدگاه مشابه نقش آن در نظریه تعادل جویی پیاژه انگاشته میشود .در دیدگاه پیاژه، تجربه موجب تعادل میشود و در نهایت، به حالتی عالیتر از تعادل (نظریهای جدید) میانجامد. ولمن، کروس و واتسون[۷۴](۲۰۰۱) نیز بر این باورند که کودکان بین ۵/۲ تا ۵ سالگی در درک و بازنمایی و درک۱عملکرد ذهن کودکان یک تغییر مفهومی رخ میدهد. در مجموع میتوان گفت که بر طبق دیدگاه نظریه نظریه، پیشرفتهای تفکر کودکان بیشتر همانند اکتشاف علمی است. کودکان دانشمندان کوچکی هستند (و شاید دانشمندان کودکان بزرگسال هستند) و با گرایش به ایجاد نظریههای ساده لوحانه وعامیانه متولد میگردند. چنین نظریهای یک بازنمایی سازمان یافته درباره حوزه های خاص در جهان است (همانند نظریه ذهن). ادعا این است که نظریههای کودکان خردسال و شاید حتی نظریههای نوباوگان، تا حدودی انتزاعی، پیوسته و از لحاظ درونی هماهنگ باشند کودکان برای تعبیر و تفسیر جهان، پیش بینی رویدادهای آینده و تبیین رویدادهای قبلی، درست مثل دانشمندان از نظریههای علمی و تبیینی استفاده میکنند و از نظریههای فیزیکی، زیست شناختی و ذهنی خود در موقعیتهای مختلف استفاده مینماید. آنچه اهمیت دارد توجه به این نکته است که نظریههای کودکان، نظریههای روزمره، معمولی و عامیانهاند، نه نظریههای علمی (مشهدی، ۱۳۸۲). در یک تحلیل نظریه نظریه دیگر، پرنر[۷۵](۱۹۹۱)، تحول نظریه ذهن را بر اساس انواع متفاوت بازنمایی که توسط کودک صورت میگیرد، توضیح داده است. به اعتقاد پرنر انواع بازنمایی شامل نمایش(در هنگام تولد)، بازنمایی(حدود هیجده ماهگی) و فرابازنمایی(چهار سالگی) است که پایه های مفهومی تحول درک از ذهن یا نظریه ذهن است. همزمان با این تغییرات مفهومی، نظریه ذهن نیز تحول مییابد. «نمایش»، الگویی از واقعیت است که به طور کامل توسط درونداد ادراکی تعیین میشود. در هیجده ماهگی، کودک قادر میشود تا از محدودیتهای واقعیت فراتر رود و به قلمرو دنیای فرضیهای و غیر واقعی پا بگذارد. این توانایی که «بازنمایی» خوانده میشود به کودک امکان میدهد تا برخلاف «نمایش» که صرفاً واقعیت را منعکس میکرد، الگوهای ذهنی منعطف و متنوعی را در کنار الگوی نمایش بسازد. چنین الگوهایی میتواند در جهت ارزیابی اطلاعات موجود در نمایش مورد استفاده قرار گیرند. اعتقاد بر این است که بازی وانمود سازی نتیجهای از ظهور بازنمایی است. در حدود سن چهار سالگی تغییر مفهومی مهمی رخ میدهد. در این مرحله، با دستیابی به توانایی فرابازنمایی، کودک در مییابد که ذهن به عنوان واسطه بازنمایی عمل میکند. حال کودک میتواند دریابد که هر فرد ممکن است الگوهای مختلفی از واقعیت داشته باشد. بر این اساس دیدگاه نظریه نظریه بر این باور است که رشد نظریه ذهن در کودکان، با تغییر نظریه ذهن غیربازنمایانه به نظریه ذهن بازنمایانه قابل تبیین است. پرنر(۱۹۹۱)، در نظریه ذهن غیربازنمایانه، اعتقاد بر این است که ذهن، انباری حاوی حالات ذهنی مختلف است که میتواند جهت اسناد دهی به اعمال انسان مورد استفاده قرارگیرد.اما در یک نظریه ذهن بازنمایانه، چنین فرض میشود که ذهن یک پردازشگر فعال اطلاعات است که بواسطه آن، حالات ذهنی ظاهر میشوند. براساس این مفهوم سازی است که پژوهشگران نظریه نظریه مدعی میشوند که رشد نظریه ذهن، شامل یک مجموعه تغییرات مفهومی حقیقی است. نظریه پودمانی(مدولار[۷۶]) سایر نظریه پردازان دربارۀ آنچه که در جریان رشد تئوری ذهن اکتساب میشود و نیز چگونگی آن، دیدگاه های متفاوتی دارند. نظریه پردازان پودمانی از جمله لزلی بر این باورند که کودکان به هیچ وجه نظریهای درباره بازنماییهای ذهنی کسب نمیکنند. به بیان دقیقتر، لزلی فرض میکند که این اکتساب از طریق نمویافتگی(رسش[۷۷]) عصب شناختی توالی سه مکانیزم حوزه - ویژه[۷۸] و مکانیزمهای پودمانی برای عمل با اشیای عامل در مقابل اشیای غیر عامل اتفاق میافتد.اگر چه وجود تجربه ممکن است برای راهاندازی عملکرد این مکانیزمها لازم باشد، اما تعیین کننده ماهیت آنها نیست. اولین مکانیزم«مکانیزم مجموعه[۷۹]» (Toby) نامیده میشود که در سال اول زندگی تحول مییابد. این مکانیزم به کودک اجازه میدهد تا در میان یک سری عامل، عاملان حرکت یک منبع انرژی درونی را بازشناسی کند. مکانیزم بعدی «مکانیزمهای اول نظریه ذهن[۸۰]» (TOMM1) نامیده میشود که با قصدمندی یا وجود عاملان نسبت به مالکیت مکانیکی آنها ارتباط دارد. این مکانیزم که بعد از سال اول زندگی ایجاد میشود، به کودک اجازه میدهد تا اشخاص یا افراد دیگر را به عنوان دریافت کننده محیط و به عنوان اهداف اتخاذ شده تعبیر و تفسیر کند و بالاخره سومین مکانیزم «مکانیزمهای دوم نظریه ذهن[۸۱]»(TOMM2) طی سال دوم آغاز میگردد. این مکانیزم به کودک اجازه میدهد تا عاملان را به صورت بازخوردهای حقیقت گزاره[۸۲] بازنمایی نماید (آنچه فیلسوف به عنوان بازخوردهای گزارهای یا قضیهای اشاره میکند) بازخوردهای گزارهای در حقیقت حالتهای ذهنی از قبیل وانمود کردن، باور داشتن، تصورکردن، آرزو کردن و …. هستند. کودکان مجهز به مکانیزمهای دوم نظریه ذهن، قادر به تجزیه و تحلیل این نکتهها هستند که، شخصی وانمود میکند که این فنجان خالی از پر چای است، و فرد دیگری فکر میکند که این جعبه شکلات محتوای شکلات است وغیره. (فلاول، ۱۹۹۹). بر طبق نظریه پودمانی، نظریه ذهن یک نظریه ویژه است، بدین صورت که تحول آگاهی از حالتهای ذهنی، مستقل از دیگر جنبه های تحول شناختی است(سنمان، ۲۰۰۲). اصل اساسی این الگو این است که نظریه ذهن مبنایی فطری و درونی دارد (اسکول[۸۳] و لزلی،۲۰۰۱). بر طبق این نظریه با تکامل مغز، انسان به یک پودمان ویژه مجهز میشود. این وضعیت به کودکان کمک میکند تا حالتهای ذهنی پنهان دیگران را درک کنند این غریزه اجتماعی مرهون قدرت استدلال کلی است (کازدین، ۲۰۰۰). مطابق با نظر لزلی(۱۹۸۷)، رشد و نمو مکانیزمهای دوم نظریه ذهن به کودکان ۱۸ تا ۲۴ ماهه اجازه میدهد تا در بازی وانمودی شرکت کنند و بتوانند وانمود کنند که میتوانند اعمال وانمودی دیگران را درک کنند. در مجموع میتوان گفت آنچه لزلی به عنوان یکی از نظریه پردازان پودمانی به آن اعتقاد دارد این است که مغز یک ساز و کار فطری ویژه دارد که آن را پودمان نظریه ذهن مینامند. رویکرد شبیه سازی[۸۴] هاریس[۸۵] و همکارانش پیشنهاد کردند که هنوز یک رویکرد سوم نیز وجود دارد. بر طبق نظریه شبیه سازی، کودکان به صورت درونگرایانه[۸۶] از حالتهای ذهنی خودشان آگاه اند و از طریق نوعی نقش گیری یا فرایند شبیه سازی، از این آگاهی میتوانند برای استنباط حالتهای ذهنی سایر افراد استفاده کنند. برای مثال، در تکلیف باور کاذب، کودکان میتوانند از طریق تصور کردن یا شبیه سازی ذهنی، پیش بینی کنند که کودکی دیگر که تنها جعبه شکلات را میبیند، دربارۀ محتویات آن چه فکر خواهد کرد، آنان برای این کار، خود را در جای آن کودک قرار خواهند داد. آنچه در اینجا توسعه مییابد، توانایی انجام شبیه سازیهای دقیق از این دست است. این دیدگاه اگر چه متوسل شدن افراد به نظریهها را برای پیش بینی و تبیین رفتار منکر نمیشود، اما بر اهمیت فرایندهای شبیه سازی ذهنی در اکتساب دانش و مهارتهای اجتماعی- شناختی تاکید میورزد (فلاول، ۱۹۹۹). بر طبق این دیدگاه، کودکان اعمال دیگران را بدین صورت پیش بینی میکنند که تصور میکنند اگر آنها باورها و امیال این افراد را داشتند چه گونه عمل میکردند (سنمان، ۲۰۰۲). هاریس (۱۹۹۱)، و گوردون[۸۷] (۱۹۹۶) با پیشنهاد نظریه شبیه سازی تلاش کردند تا چگونگی درک کودکان از حالات ذهنی دیگران و نیزچگونگی تبیین و پیش بینی رفتار را توضیح دهند. هاریس(۱۹۹۱) به رویکرد نظریه نظریه انتقاد میکند و معتقد است که کودکان مانند یک دانشمند نظریه نمیسازند تا آن را مورد آزمایش قرار دهند. بلکه در عوض رفتار دیگران از طریق مقایسه با حالات ذهنی خود فرد و یا تصویرسازی ذهنی ذهن دیگران، تفسیر میشود. یعنی تئوری ذهن به این دلیل رشد میکند که افکار، احساسات و خواسته هایی که کودک تجربه کرده است بر روی سایر مردم فرافکنی میشود. هاریس وجود سه شرط را برای ذهن خوانی دیگری لازم میداند: خودآگاهی، توانایی وانمودسازی، و توانایی تمیز واقعیت از وانمودسازی. برطبق نظر وی آگاه شدن کودک بر حالات ذهنی خود موجب میشود تا او از طریق مکانیسم وانمودسازی، حالات ذهنی خود را بر دیگری فرافکنی کند. وی معتقد است که در فرایند تبیین و پیش بینی رفتار دیگران، کودک به فرایند پیچیدهای از شبیه سازی ذهنی مبادرت میورزد. کیفیت شبیه سازی بستگی به توانایی کودک در دو گام متوالی دارد: ۱. داشتن تصویری از تمایل یا باوری خاص، ۲. تصور اینکه اگر فردی این تمایلات و باور را داشته باشد چه اعمال، افکار یا هیجاناتی ممکن است داشته باشد. پیامد بعدی رویکرد شبیه سازی، در ارتباط با چگونگی تغییرات تحولی در نظریه ذهن است. بر خلاف نظریه نظریه که تحول نظریه ذهن را تغییر در نظریه کودکان از حالات ذهنی میداند، نظریه شبیه سازی پیشنهاد میکند که تحولاتی که در درک کودکان از دیگران به وقوع میپیوندد، باید در ارتباط با تحولاتی در نظر گرفته شود که در توانایی شبیه سازی رخ میدهد. به اعتقاد هاریس، تحول عملکرد در آزمونهای باور غلط که طی آن کودکان در چهار سالگی قادر به ارائه پاسخ صحیح میشوند، میتواند توسط تغییراتی که در طول دوران کودکی در توانایی شبیه سازی رخ میدهد؛ توضیح داده شود. بر این اساس، چگونگی درک دیگران توسط نوزادان و خردسالان و پاسخگویی به تکالیف باورغلط در چهار سطح توضیح داده میشود: سطح اول: تکرار و انعکاس وضعیت ذهنی نسبت به اهداف موجود، سطح دوم: اسناد دادن وضعیت ذهنی نسبت به اهداف موجود، سطح سوم: تصور کردن یک وضعیت ذهنی، وسطح چهارم: تصور کردن یک وضعیت ذهنی نسبت به اهداف غیر واقعی (امین یزدی، ۱۳۸۳). هاریس(۱۹۹۵) معتقد است که اساساً کودک در سطح دوم قادرخواهد بود تا شخص دیگری را که به صورتX نگاه میکند، یا دوست دارد، یا تمایل دارد، رمزگردانی کند. اینگونه تعبیر و تفسیر از اعمال افراد دیگر، به این اشاره دارد که کودک، دیگران را به عنوان افرادی میبیند که به حیطه روابط ذهنی با اهداف ملموس وارد شدهاند. با این وجود در این سطح، کودک هنوز قادر به انطباق (تصویر پردازی ذهنی) با روشی که دیگران ادراک میکنند، نیست. هاریس معتقد است که منشأ تغییراتی که در عملکرد کودکان در تکالیف باور غلط وجود دارد، تحولاتی است که در انعطاف پذیری توانایی تصویر پردازی ذهنی در طی تحول رخ میدهد. چنین تحولاتی به کودک این امکان را میدهد که بتواند وضعیت ذهنی یک فرد را نسبت به موضوعی غیر واقعی، شبیه سازی کند. درک باور غلط دیگران، مستلزم دو چیز است: ۱. تصور موقعیتی فرضی که فرد دارای باور غلط، آن را درست میپندارد و ۲. درک این موضوع که نگرش فرد دارای باور غلط با نگرش خود او متفاوت است. به عبارتی دیگر، کودک باید تصور کند که دیگری نسبت به یک موقعیت، از باوری برخوردار است که با باور خود کودک نسبت به همین موقعیت متفاوت است. آنچه در دیدگاه شبیه سازی اهمیت دارد نقشه تجربه درونگرایانه خود کودک است. مطابق با این دیدگاه، کودک مفاهیم روانشناختی (باور، میل، قصد، هیجان) را از طریق تجربه خودش درک میکند (استینگتون[۸۸]، ۱۹۹۳). آن چیزی که تحول مییابد توان شبیه سازی است، هر چند که نقش نظریههای کودکان نادیده انگاشته نشده است. با وجود این هاریس بر اهمیت نقش این فرایندهای شبیه سازی ذهنی در اکتساب دانش و مهارتهای اجتماعی تأکید میکند. همانند نظریه پردازان نظریه- نظریه، نظریه پردازان شبیه سازی بر نقش سازنده و مهم تجربه در عمل و رفتار کودک تأکید میکنند (فلاول، ۱۹۹۹). رویکرد پیمانهای بر اساس رویکرد پیمانهای، ذهن متشکل از سیستمهایی جداگانه(مانند استعداد زبانی، سیستم دیداری، پیمانه بازشناسی چهره) است که هر کدام از سیستمهایش، دارای ویژگی مخصوص به خود است. رویکرد پیمانهای در تقابل با دیدگاهی است که معتقد است انسانها دارای مجموعهای از توانایی های عمومی استدلال هستند و در مواجهه با هرگونه تکلیف شناختی، صرف نظر از محتوای خاص هر تکلیف، مورد استفاده قرار میگیرند. وجه تمایز اساسی رویکرد پیمانهای با رویکرد شبیهسازی و نظریه نظریه، در ماهیت حیطه اختصاصی رویکرد پیمانهای است. باید در نظر داشت که مفاهیم متفاوتی از پیمانه وجود دارد. در این جا پیمانه به عنوان یک سیستم محاسباتی[۸۹] در نظر گرفته میشود که مجهز به یک پردازشگر بازنمایی[۹۰] است. این سیستم همانند کامپیوتر عمل میکند که طی آن بازنماییها را به عنوان درونداد دریافت میکند و نیز بازنماییهایی را به عنوان برونداد تولید میکند. به اعتقاد فودور[۹۱]، به میزانی که یک عملکرد «بسته اطلاعاتی»[۹۲] است، آن عملکرد پیمانهای است. منظور از بسته اطلاعات این است که پیمانه به اطلاعات خارج از خودش، دسترسی نداشته باشد. باید به خاطر داشت پیمانهای بودن یا نبودن یک عملکرد، ویژگی همه یا هیچ ندارد (نقل از امین یزدی، ۱۳۸۳). یکی از نظریههای پیمانهای که چگونگی عمل تئوری ذهن را به عنوان یک پیمانه توضیح میدهد، نظریه فودور(۱۹۸۳) است. به اعتقاد فودور، برای تئوری ذهن یک پیمانه اختصاصی وجود دارد. هر نوزادی با یک پیمانۀ تئوری ذهن خیلی ساده به دنیا میآید که برای درک حالات ذهنی، ویژگیهای معنایی و سببی مناسب را فراهم میسازد. به عنوان ویژگی معنایی، پیمانه این امکان را فراهم میسازد که حالات ذهنی با توجه به حالات واقعی دنیا، مورد ارزیابی قرار گیرند. منظور از ویژگیهای سببی این است که حالات ذهنی نتیجهای از تعامل بین ارگانیسم و محیط و نیز تعامل بین حالات ذهنی مختلف هستند. این ویژگیها همچنین این نکته را در بردارند که حالات ذهنی باعث رفتار هستند. فودور عقیده دارد که خصیصههای پیمانهای تئوری ذهن خیلی ساده در اساس، بین کودکان و بزرگسالان، یکسان است به جز اینکه تئوری ذهن بزرگسالان، حالات ذهنی بیشتری (مانند تمایلات، باورها، امیدها و نیات) را بازشناسی میکند در حالی که تئوری ذهن خیلی سادۀ کودکان، تنها میتواند تمایلات و باورها را بازشناسی کنند. بر اساس ویژگیهای معنایی و سببی فوق، پیمانه تئوری ذهن خیلی ساده به این نتایج میانجامد: ۱. افراد به گونهای رفتار میکنند که به برآورده ساختن تمایلاتشان میانجامد مشروط به اینکه باورهایشان درست باشد. ۲. باورهای افراد درست هستند. لزلی (۲۰۰۰)، تلاش دارد تا در چارچوب رویکرد پیمانهای به تبیین نظریه ذهن در خردسالان بپردازد. به این منظور لزلی مدل مکانیسم نظریه ذهن پردازشگر انتخابی را پیشنهاد میکند. بر اساس تعریف نظریه ذهن، کودک از حالات ذهنی برای درک رفتارهای دیگران استفاده میکند. موضوع مهم از دیدگاه پیمانهای این است که چگونه مغز کودک خردسال قادر به توجه به حالات ذهنی است در حالی که حالات ذهنی دیده، شنیده و یا حس نمیشوند و در واقع کاملاً انتزاعی است. بر اساس مدل مکانیسم تئوری ذهن پردازشگر انتخابی، کودک به رفتار توجه میکند و حالات ذهنی زیرین را که به آن انجامیدهاند، استنباط میکند. برای اینکه مغز کودک خردسال از رفتار به حالات ذهنی زیرین توجه نماید، باید مکانیسمهای پردازشگری خاصی وجود داشته باشند که کودک را قادر به بازنمایی حالات ذهنی بنماید. در این دیدگاه اعتقاد براین است، که هر کودک با یک مجموعۀ پایهای از مفاهیم نگرشی مثل باورداشتن، تمایل داشتن و وانمود ساختن به دنیا میآید. این مفاهیم پایهای، حیطه اختصاصی و محوری در کسب تئوری ذهن است. این مفاهیم توسط یک مکانیسم اختصاصی که فرا بازنمایی نامیده میشود، استخراج میشوند. در درون مکانیسم فرا بازنمایی، تئوری ذهن توسط سه اصطلاحی که روابط اطلاعاتی خوانده میشوند، بازنمایی میشوند: در طی این فرایند (کشف حالت ذهنی از رفتار مشاهده شده)، یک عامل، محتوای اطلاعات و تکیهگاه یا جنبهای از دنیای واقعی با یکدیگر مرتبط میشوند. در این دیدگاه، مکانیسم تئوری ذهن، به عنوان قسمتی از سیستم مهندسی شناختی در نظر گرفته میشود. این رویکرد، بین قابلیت یا شایستگی در تئوری ذهن و عملکرد در آزمونهای باور غلط تمایز قایل میشود. اعتقاد بر این است که حل موفقیت آمیز چنین تکالیفی به مهارتهایی عملکردی نیاز دارد. به عبارتی دیگر، پاسخگویی صحیح به تکالیف باور غلط، مستلزم مهارتهایی فراتر از توانایی صرف مکانسیم نظریه ذهن است. از ویژگیهای مکانیسم تئوری ذهن این است که همیشه باور را با محتوایی به خود و دیگران نسبت میدهد که بیانگر واقعیت موجود است. این در حالیست که موفقیت در تکالیف باور غلط، مستلزم این است که اسناد دهی به واقعیت موجود یا باور واقعی بازداری شود و در عوض برای باور فرد محتوایی جانشین انتخاب شود که در واقعیت فعلی وجود ندارد. براین اساس، اعتقاد بر این است که موفقیت در تکالیف باورهای غلط، مستلزم همکاری بین مکانیسم تئوری ذهن و پردازشگر انتخاب است که طی آن با بازداری بازنمایی واقعی کودک میتواند باور غلط فرد عامل را بازنمایی کند و به سؤال آزمون پاسخ صحیح دهد. ایده اساسی در این دیدگاه این است که مفهوم باوردر درون مکانیسم نظریه ذهن به گونهای قاعدهمند پردازش میشود. این فرایند باعث میشود که کودک، باوری را به خود یا دیگری نسبت دهد که محتوایش همیشه واقعی و یا بیانگر وضعیت موجود باشد (امین یزدی، ۱۳۸۳). شواهدی که نشان میدهد در بعضی از اختلالات تحولی، تئوری ذهن دارای اختلال است، مؤیدی بر درستی رویکرد پیمانهای هستند. در این زمینه کودکان مبتلا به اوتیسم، به طور خاصی مورد توجه قرار میگیرند. اعتقاد بر این است که این کودکان به طور اختصاصی در نظریه ذهن دارای اختلال اند. به عنوان نمونه لزلی و تایس[۹۳]۱۹۹۲ کودکان چهار ساله و کودکان اوتیسم را در زمینه درک از تصاویر غلط و باورغلط مورد مقایسه قراردادند تا مشخص شود که آیا کودکان اوتیسم علاوه بر دشواری در بازنمایی باور غلط، در بازنمایی تصاویر غلط هم، مشکل دارند یا خیر. در آزمون تصویر غلط، تصویری از یک وضعیت (به عنوان مثال فردی که روی صندلی نشسته است) گرفته میشود سپس در حالی که تصویر در حال آماده شدن است، تغییری در وعیت فعلی رخ میدهد (شخص دیگری به جای فرد قبلی روی صندلی مینشیند) سپس از کودک خواسته میشود تا پیش بینی نماید که در تصویری که در حال چاپ است چه کسی روی صندلی خواهد بود؟ نتایج نشان میدهد که کودکان اوتیسم در تکالیف باورغلط عملکرد خیلی ضعیفی داشتند در حالی که در تکالیف مشابهی که درک از بازنمایی تصویری را اندازگیری میکرد، عملکردشان تقریباً در بالاترین سطح قرار داشت. در حالیکه کودکان چهار ساله، در درک باور غلط، عملکردی بهتر نسبت به درک از تصویر غلط داشتند؛ کودکان اوتیستیک در آزمون تصویر غلط عملکرد بهتری داشتند. لزلی مدعی شده است که درک حالات ذهنی با درک انواع دیگر بازنمایی متفاوت است. بر این اساس، این عقیده در رویکرد پیمانه ای مطرح است که تئوری ذهن یک پیمانه است که به طور ذاتی اختصاص به بازنمایی حالات ذهنی دارد. به عبارتی دیگر، تحول مفهومی در درک حالات ذهنی، حیطه اختصاصی است و کودکان مبتلا به اوتیسم، به طور اختصاصی در ظرفیت تحول نظریه ذهن دچار اختلال اند. حالتهای ذهنی بسیاری از جنبه های رفتار انسان، نتیجه حالتهای ذهنی درونی از قبیل باورها و امیالاند. علاوه بر این،کودکان خردسال نیز میتوانند رفتار دیگران را بر حسب حالتهای ذهنی زیربنایی پیش بینی، تعبیر، تفسیر و تبیین نمایند. قسمت اعظم مطالعه های تئوری ذهن، افکار، مقاصد و دانش را مورد بررسی قرار داده است. پژوهشگران تئوری ذهن سعی میکنند تا کشف کنند کودکان درباره وجود و عمل حالتهای ذهنی مختلف که در ذهن وجود دارند و نیز درباره اینکه حالتهای ذهنی چگونه به طور علّی به درون دادهای ادراکی یا برون دادهای رفتاری مربوط میشوند؛ چه میدانند (فلاول، ۱۹۹۹). درک حالتهای ذهنی، بخصوص ماهیت بازنمایی ذهن محور، تحول شناخت اجتماعی است. اکتساب نظریه ذهن بر بازشناسی مقوله های مختلف ذهن از جمله، رویاها، حافظهها، تخیّل، باورها وغیره ونیز داشتن یک چهار چوب علّی و تبیینی برای در نظر گرفتن اعمال سایر مردم دلالت دارد (مشهدی، ۱۳۸۲). در ادامه، برخی از مهمترین حالتهای ذهنی به اختصار بیان میشود. باورغلط: باورها شیوهای را که درجهان است یا دست کم انسانها میخواهند باشد، منعکس میکنند. بنابراین اگر انسانها بفهمند باورشان اشتباه است، سعی خواهند کرد آن را مطابق با حقیقت اشیای خارجی تغییر دهند. درک باور غلط(کاذب) مهم ترین عنصر کلیدی تئوری ذهن است (نسائیان، بهرامی، میرزمانی و صلالحی، ۱۳۸۸). باور غلط نشانهای از درک ذهن گرایانه دیگران است. درباره استدلال باور غلط ادعا این است که کودکان درک میکنند که مردم به همان اندازه که در جهان موقعیتها و رویدادها زندگی میکنند، در جهان ذهنیشان نیز زندگی میکنند (ولمن، کروس و واتسون،۲۰۰۱). اگر کودکان درک کنند که افراد میتوانند باور غلط داشته باشند، پس قادرند بفهمند که درک اشخاص از جهان میتواند متفاوت از واقعیت آن باشد. در این شرایط استنتاج میشود که کودک تئوری ذهن را درک کرده است. از طرف دیگر عدم درک اینکه اشخاص میتوانند باور غلط داشته باشند، نشان میدهد که کودک هنوز تئوری ذهن را کسب نکرده و تفکرش به جهان واقعی محدود میشود (بیرچ[۹۴]، ۱۹۹۷). بنابراین درک باور غلط جزیی، ناشی از دانش آگاهانه ما درباره ذهن خود و دیگران است. این توانش فرابازنمایی بخشی از فراشناخت را تشکیل میدهد. در کودکان، در دوره پیش عملیاتی این نوع توانش فرابازنمایی وجود دارد و باعث میشود که آنها بفهمند یک محرک بیرونی میتواند به طور همزمان بر دو چیز متفاوت و غیر همانند دلالت کند و یا اگر به یک شیء واحد از جنبه های مختلف نگریسته شود، میتوانند به صور مختلف درک گردند. به طور کلی به نظر میرسد یک اجماع نظر کلی در این باره وجود دارد که مفهوم ذهن در کودکان سه تا پنج ساله دچار تغییرات مهم و عمیقی میشود (مشهدی، ۱۳۸۲). بر سر اینکه آیا تنها رسش برای فهم کودکان کافی است یا تجربه لازم است، بحثهایی رخ داده. از نظر بعضی از پژوهشگران داشتن تعامل با دیگران و تجربه دیدگاه های متفاوت، به درک فهم باور کاذب و پاسخ صحیح دادن به تکالیف باور کاذب در کودکان کمک میکند (کارپندال، لوئیز، سوسین و لئون[۹۵]، ۲۰۰۸). لبونتی، ولمن، السون، لگاتا و لئو[۹۶] (۲۰۰۸)، نشان دادند که گفتگوهای والدین با کودکشان در مورد حالات ذهنی، با تحول تئوری ذهن کودک رابطه مثبت دارد. درک باور کاذب به عنوان تست تشخیصی«تئوری ذهن» شناخته میشود. همچنین نسائیان، بهرامی، میزمانی و صالحی(۱۳۸۸)، در پژوهشی به این نتییجه رسیدند که آموزش باور کاذب موجب اکتساب تئوری ذهن در دانشآموزان پسر کم توان ذهنی ۸ تا ۱۱ ساله میشود. میل: امیال افراد در برگیرنده پیامدها و حالتهای خواسته شده و دوری جستن از پیامدها و حالتهای منفی است. به عنوان مثال امیدواری، ترس، آرزو، نفرت و عشق نمونههایی از امیال اند (ولمن،۱۹۹۰). وی همچنین بیان میکند که مفهوم میل در دو سالگی کسب میشود. در این زمان کودکان در گفتار روزمرهشان از برخی اصطلاحات مربوط به میل استفاده میکنند. فلاول(۱۹۹۹) معتقد است که در سه سالگی کودکان آمادگی پیدا میکنند تا ارتباطهای علی ساده بین امیال، پیامدها، هیجانها و اعمال را درک کنند (یعنی نوعی نظریه ضمنی را کسب میکنند). به نظر میرسد آنها درک میکنند که مردم اگر به آنچه میخواهند برسند، احساس خوب و در غیر این صورت احساس بدی خواهند داشت. همچنین در این سن کودک درک میکند که اگر افراد به شییء مورد نظرشان برسند، جستجوی خود را متوقف میکنند و در غیر این صورت به جستجوی خود ادامه خواهند داد. قصد: مفهوم قصد به دو شیوه مجزا مورد استفاده قرار میگیرد. اول اینکه، این مفهوم برای یک عمل برنامه ریزی شده در آینده به کار برده میشود و دوم اینکه برای جداسازی اعمال عمدی از غیر عمدی مورد استفاده قرار میگیرد (استینگتون،۱۹۹۳). در سه سالگی کودکان میتوانند اعمال عمدی را از اعمال غیر عمدی مانند بازتابها و اشتباهها تشخیص دهند و در چهار تا پنج سالگی قادر میگردند تا قصدها را از امیال یا رجحانها و نیز از پیامدهای اعمال عمدی تمیز دهند(فلاول، ۱۹۹۹). استینگتون(۱۹۹۳)، رابطه بین میل، قصد، عمل و پیامد را اینگونه تبیین میکند: امیال علت مقاصد و مقاصد نیز علت اعمال افراد هستند. دانش: در پایان دوره پیش از دبستان، کودکان برخی حقایق مهم را درباره حالت ذهنی دانستن به دست میآورند. آنها در مییابند که کلمه دانستن نسبت به فکر کردن یا حدس زدن نشان دهنده اطمینان بیشتر گوینده است و فرد را به حقیقت حالت موضوعات با اطمینان بیشتری هدایت میکند (فلاول و میلر،۱۹۹۸). ولمن(۱۹۹۰)، درک کودکان درباره ذهن را به صورت«دنیای ذهنی درونی» بررسی کرده است. وی پنج طبقه دانش را که به خصوص در دوران پیش از دبستان شکل میگیرند بدین صورت مطرح کرده است: ۱) وجود[۹۷]، ۲)فرآیندهای مجزا[۹۸]، ۳)متغیرها[۹۹]، ۴)یکپارچگی[۱۰۰]، ۵)نظارت شناختی[۱۰۱]. در مجموع به نظر ولمن این پنج طبقه دانش لزوماً در برگیرنده تمام جزئیات آنچه شخص درباره شناخت میداند نیستند و نیز کاملاً مستقل از هم نیستند و با همدیگر همپوشی دارند. همچنین فلاول(۱۹۹۹) معتقد است در دوران دبستان، سالهای میانه کودکی، کودکان در مییابند که دانش از طریق ارائه اطلاعات ادراکی کسب میگردد. در عین حال اطلاعات باید هم کافی باشد و هم به فرد ارائه گردد. وانمود سازی: مطالعههایی که توسط پژوهشگران انجام شد از این نظر پیاژه حمایت میکند که وقوع بازی وانمودی در سنین یک تا شش سال رخ میدهد، زودرسترین ژستهای وانمودی کودکان در۱۲تا ۱۳ سالگی ظاهر میگردد و این بازی وانمودی بیشتر متوجه خودش است تا دیگران. در ۱۸ ماهگی این رفتارهای خود مدلولی کاهش و رفتارهای دیگر مدلولی افزایش مییابد. در ابتدا کودکان، عامل فعال در وانمودسازی هستند و با اشیای دیگر(اغلب یک عروسک) به عنوان همبازی منفعل رفتار میکنند. بین ۱۴ تا ۱۹ماهگی کودکان به طور روز افزون از یک شییء برای جانشینی شییء دیگر استفاده میکنند. در سه سالگی کودکان بیشتر در بازی وانمودی اجتماعی که در برگیرنده سناریوهای وانمودی با همسالان یا بزرگسالان است شرکت میکنند (مشهدی، ۱۳۸۲). در مجموع هر چند تحول مهارتهای بازی وانمودی طی دوران کودکی اولیه در مطالعه های مختلف مورد بررسی قرار گرفته است. با وجود این فقط در سالهای اخیر است که با توجه به کارهای لزلی(۱۹۸۷)، این مهارتها به عنوان بخشی از تحول دانش کودکان درباره ذهن مورد بررسی قرار گرفتهاند. وی در مطالعه های خود نشان داد که مفهوم وانمودسازی بین ۱۸ ماهگی تا دو سالگی به دست میآید. بازنمایی و فرابازنمایی بازنمایی [۱۰۲]یا تجسم در برگیرنده درک روابط نمادینی است که یک شخص برای دیگری قائل میشود(سنمان، ۲۰۰۲) به عقیده استینگتون(۱۹۹۳)، اصطلاح بازنمایی را میتوان به دو شیوه مورد بررسی قرار داد: در یک معنا بازنمایی یک حالت ذهنی است؛ فکر، خواسته، باور، قصد و… و در معنایی دیگر، به عنوان عامل شکل دهنده به این حالتهای ذهنی. بنابراین بازنمایی هم فعالیت است و هم وجود، هم فرایند است و هم تولید. حالتهای ذهنی نظیر باورها و امیال، بازنماییهایی هستند که واسطه فعالیت ما درجهاناند. آنها برای ما رابطۀ روانشناختی با واقعیت پدید میآورند. در تکالیف نظریه ذهن، کودکان باید فرایند بازنمایی را درک نمایند. درک نظریه ذهن مربوط به بازنمایی در حدود چهار سالگی رخ میدهد و در این سن کودکان درک میکنند که ذهن فعال است و موقعیتها را تعبیر و تفسیر میکند. اصطلاح فرابازنمایی[۱۰۳] یا فراتجسّم عموماً به عنوان بازنمایی یک بازنمایی یا به بیان دقیقتر بازنمایی یک بازنمایی به عنوان بازنمایی تعریف میشود. فرابازنمایی ملاک اصلی در کسب تئوری ذهن محسوب میگردد. فرابازنمایی یعنی فرد به طور همزمان دو بازنمایی متفاوت از یک شییء یا رویداد داشته باشد. به این صورت که شییء یا رویدادی را از قبل بازنمایی کند و آن را با بازنماییای که هم اکنون از آن شییء یا رویداد دارد مقایسه نماید (مشهدی،۱۳۸۲). همچنین لزلی(۱۹۸۷) بر این باور است که دو سطح بازنمایی وجود دارد: سطح اول بازنمایی شامل نمادپردازی در ذهن فرد است. سطح دوم بازنمایی یا فرابازنمایی در برگیرنده توانش کودکان در درک بازنمایی خودشان است. وی بر این باور است که توانشناختی فرابازنمایی مهمترین عامل اساسی تئوری ذهن است. این توانش فرابازنمایی، در بازی وانمودی، درک باور غلط و سایر حالتهای ذهنی مشاهده میگردد. فرابازنمایی برای لزلی شامل سه جزء است:۱)عامل؛ یعنی شخص ۲)ارتباط اطلاعاتی؛ شغل و عمل عامل ۳) تظاهر؛ واحدهای اطلاعاتی که استفاده معمولی از یک شیء را بیان میدارد. تکالیف تئوری ذهن برای پاسخ و بررسی به این سؤال که چه زمانی و چگونه کودکان احساس میکنند که دیگران باورها و امیالی متفاوت از آنها دارند که عامل رفتارشان میشود؟ پژوهشگران تکالیف متفاوتی را گسترش دادهاند تا بدین وسیله مشخص سازند که کودکان چگونه میتوانند افکار و اعمال دیگران را پیش بینی کنند و چه چیزی درباره ذهنهای سایر افراد میدانند. در مجموع پژوهشگران برای ارزیابی توان تئوری ذهن کودکان از دو مقوله تکلیف به طور گسترده استفاده نمودهاند این دو مقوله عبارتاند از: تکالیف باور غلط و تکالیف نمود از واقعیت. هر یک از این دو مقوله به تفصیل تشریح میگردد (مشهدی، ۱۳۸۲). تکالیف باور غلط[۱۰۴] :سرمنشاء دو نمونه اساسی از تکالیف باور غلط به ویمر و پرنر[۱۰۵](۱۹۸۳) نسبت داده میشود. به طو رکلی برای ارزیابی باور غلط در کودکان از دو تکلیف زیر به طور گسترده استفاده شده است: ۱. تکلیف پیش بینی عمل یا انتقال غیر منتظره. این تکلیف جزو اولین ابزارهایی هستند که به منظورسنجش تئوری ذهن طراحی شدهاند. به عنوان مثال تکلیف خانه عروسکها، نمونهای از این تکالیف است که اولین بار توسط ویمر و پرنر طراحی شده است. این تکلیف بر اساس باورها یا سایر حالتهای ذهنی افراد با یکدیگر متفاوت باشند و چه بسا پارهای از این باورها با واقعیت منطبق نباشند (نقل از فلاول، ۱۹۹۹).