یکی از مکانیسم­های کلیدی که از طریق آن ذهن آگاهی روی خودگردانی^[۱۷۳] اثر می گذارد از طریق ایجاد جدایی بین خود (برای مثال، من، عزت نفس، خود انگاره) و رویدادها، هیجانات و تجربیات می­باشد. هدف اعمال مبتنی بر ذهن آگاهی آموزش افراد برای مشاهده محرک درونی و بیرونی بصورت عینی و ایجاد فرا آگاهی^[۱۷۴] می­باشد. به همین صورت ، اکثر آموزش ذهن آگاهی شامل ملاحظه، بررسی و نام گذاری محرک بدون ارزیابی یا اختصاص معنی به آنها می­باشد، این مساله افراد را به این نتیجه می­رساندکه بین خودشان (خوداندیشی) و افکار ، هیجانات و تجربیات­شان فاصله ایجاد کنند. این فرایند همچنین بصورت “عدم تمرکز” توصیف می شود که در آن شخص “افکار را بعنوان رویدادهایی در ذهن نظر می­گیرد تا ضرورتاً بازتاب واقعیت یا خودبینی صحیح” (سنویل^[۱۷۵] و همکاران، ۲۰۱۰). هنگامی که درگیری فرد در موقعیتی منفی بالا باشد، مردم احساس می­ کنند ارزش خود آنها تحت حمله قرار گرفته است اما هنگامی که نفس از رویدادها جدا باشد رویدادهای منفی از خود جدا شده و کمتر تهدیدآمیز می شوند (گلمن^[۱۷۶] و همکاران، ۲۰۰۰).

به این دلیل که ذهن آگاهی منجر به جدایی فکر از هیجان شده، و به این دلیل که واکنش خودکار را کاهش می­دهد، افرادی که ذهن آگاهی را تمرین می­ کنند در نشخوار^[۱۷۷] فکری کمتری درگیر می­شوند، که این مساله آنها را به بهتر از عهده رویدادهای تنش زا برآمدن نایل می­ کند (برودریک^[۱۷۸]، ۲۰۰۵). تحقیق نشان داده است که افرادی که در برنامه ­های ذهن آگاهی شرکت کردند نشخوار فکری کمتری را در واکنش به رویدادهای زندگی گزارش کردند (مکود^[۱۷۹] و همکاران، ۲۰۰۴). کورکوران و همکاران (۲۰۱۰) فرض کردند که، مراقبه ذهن آگاهانه آگاهی فراشناختی را افزایش می­دهد ونشخوار فکری را با رهایی از قیدوبند فعالیت­های شناختی کاهش می­دهد وظرفیت­های توجه را ازطریق منابع موجود درحافظه کاری افزایش می دهد، این منابع شناختی در جهت راهبردهای تنظیم هیجانی موثر هدایت می شوند.
۲-۵-۲- انعطاف پذیری
تحقیقات نشان می دهد که مراقبه ذهن آگاهی مردم را قادر می سازد تا انعطاف پذیری شناختی^[۱۸۰] بیشتری داشته باشند و واکنش خودکار^[۱۸۱] کمتری نشان دهند (مور و مالینوسکی^[۱۸۲]، ۲۰۰۹؛ سیگل، ۲۰۰۸). یک گروه از شواهد رو به گسترش نشان می­دهد که ذهن آگاهی نقش عمده­ای در انعطاف پذیری در واکنش درمحدوده گوناگونی از موقعیت­های ارتباط میان فردی موثراست (بیشاب و همکاران، ۲۰۰۴ ؛ لاکی و همکاران، ۲۰۰۷). بائر (۲۰۰۳) پذیرش را به عنوان کیفیت اصلی همه برنامه ­های بالینی مبتنی بر ذهن آگاهی توصیف کرده است. بر خلاف دیگر رویکردهای بالینی که بر تلاش برای تغییر همه نشانه های ناخوشایند تأکید می­ کنند، رویکردهای مبتنی بر ذهن آگاهی تکنیک­های مختلفی را برای افزایش پذیرش محرک نامطلوب یا دردناک آموزش می­ دهند. این پذیرش، شرکت کنندگان در برنامه ­های ذهن آگاهی را تشویق می­ کند تا با ناخوشی­های اجتناب ناپذیر سازگار شوند و از رفتارهای اجتنابی و احتمالاً آسیبزننده پیش­گیری کنند.
براون و همکاران (۲۰۰۷) پی بردند که ذهن آگاهی بطور معکوسی با عصبانیت ارتباط دارد. در سطح عصب شناسی، تحقیق FMRI توسط کریسول، وی، اسین برگر و لیبرمن^[۱۸۳] (۲۰۰۷) انجام شد، آن ها پی بردند که سطوح بالاتر ذهن آگاهی با فعالیت بیشتر در بخش پیش پیشانی مغز^[۱۸۴] ارتباط دارد که به کنترل واکنش و انعطاف پذیری کمک می­ کند.
۲-۵-۳- اثرات بین فردی
از طریق آگاهی فراشناختی که توسط ذهن آگاهی ایجاد می­ شود، افراد می­توانند ظرفیت درک فرایند­های هیجانی درونی خود را افزایش دهند، که می ­تواند به آنها کمک کند تا فرایند­های هیجانی سایرین را بهتر درک کند (تیزدل و همکاران، ۲۰۰۲). تحقیقات اجتماعی نشان می­دهد که ظرفیت ما برای هم­سو شدن با سایرین تا حدی بستگی به دانش ما از ذهن خود و وضعیت درونی ما دارد ( سیگل، ۲۰۱۰). ذهن آگاهی توانایی ما را برای تحمل هیجانات در خودمان و سایر افراد افزایش می­دهد ( تیبزد^[۱۸۵]، ۲۰۰۹ ). تحقیقات بین ذهن آگاهی و رضایت­مندی زناشویی رابطه مثبت را نشان می­ دهند ( بارپی و لانگر^[۱۸۶]، ۲۰۰۵).
۲-۶- تعریف فراشناخت
ذهن انسان همواره درگیر انبوهی از پرسشها بوده است. یکی از مهمترین آنها پرسش درباره این است که فرد درباره دانستن چه می داند، پرسشی که جواب آن ما را به سمت مفهومی به نام فرا شناخت^[۱۸۷] رهنمون می­سازد . این مفهوم در روانشناسی هم قبل از اینکه این اسم را به آن بدهند کاربرد داشته است. هری هارلو^[۱۸۸](۱۹۶۰) اولین بار مفهوم یادگرفتن یادگیری^[۱۸۹] را در یک رشته آزمایش با میمون ها بکار برد. در این آزمایش میمون ها وادار می­شدند تا مسائلی را که به آنها داده می­شد حل کنند. یافته جالب هارلو این بود که میمون ها هرچه مسائل بیشتری حل می­کردند در حل مسئله^[۱۹۰] تواناتر می­شدند، یعنی میمون ها یاد می­گرفتند که چگونه یاد بگیرند (سیف، ۱۳۸۳).
سه موج اصلی پژوهش در این مورد وجود دارد نخستین موج به طورمستقیم یا غیرمستقیم از نظریه پیاژه^[۱۹۱]  پژوهش­های مربوط به آن  برخاسته است. پیاژه(۱۹۳۰) معتقد بود که کودکان باخود مرکز بینی شناختی تحول را آغاز می­ کنند. یعنی در آغاز آنها نمی­دانند که چشم اندازهای مفهومی، ادراکی و عاطفی مختلفی وجود دارد. در نتیجه به طور طبیعی قادر به درک این نیستند که خودشان چنین  چشم اندازی دارند یا دیگران، و اینکه ممکن است چشم انداز خودشان با دیگران متفاوت باشد. حتی پس از اینکه از وجود چشم اندازهای مختلف وتفاوت­های آنها آگاه می­شوند، توانایی تمییز بین چشم انداز خودشان از چشم انداز سایرین را به تدریج به دست می­آورند.
موج دوم در برگیرنده نظریه و پژوهش درباره رشد و تحول فرا شناختی کودکان است وآغاز آن به اوایل دهه۱۹۷۰برمی­گردد. فراشناخت در این دیدگاه، شامل دانش درباره ماهیت افراد به عنوان شناسنده، درباره مهارت تکالیف شناختی و راهبردهای حل تکالیف^[۱۹۲] است. اغلب مطالعات فراشناختی به فراحافظه کودکان، به ویژه به دانش آنها درباره راهبردهای حافظه واستفاده از آنها مربوط است.
موج سوم، به عنوان نظریه تحول ذهن در دهه ۱۹۸۰ آغاز شد. پژوهشگران نظریه ذهن می­کوشند دریابندکه کودکان درباره وجود و رفتار انواع مختلف وضعیت­های ذهن چه می­دانند واینکه کودکان درباره رابطه علی وضعیت­های ذهن بادروندادهای ادراکی، بروندادهای رفتاری وسایرجنبه­های ذهن چه می دانند. برای مثال، آیاخردسالان می­دانند چه نوع باوری نادرست است؟ یا آنهامی­دانندکه تمایلات ارضا نشده موجب احساسات منفی شده وتلاش­های رفتاری خاصی را برای ارضای این تمایلات برمی انگیزند (فلاول، ۱۹۹۹). با وجود این، آنچه به عنوان دانش فرد درباره ذهن وکارکردهای آن مطرح است موضوعی است که درقلمرو روانشناسی شناختی، درچهارچوب فراشناخت موردبحث قراردارد.
همچنین تفکر صوری پیاژه آشکارا ماهیتی فراشناختی دارد. چراکه مستلزم تفکر در باب گزاره ها، فرضیه ­ها و احتمالات متصور است. پیاژه به این عملیات، عملیات درجه دوم^[۱۹۳] یا عملیات به‌توان ۲ می‌گوید. اینهلدر و پیاژه^[۱۹۴] (۱۹۵۸) درباره عملیات درجه دوم بیشتر توضیح داده‌اند. مفهوم عملیات درجه دوم ویژ‌گی افکارصوری را دارد و فراتر از عملیات برعملیات درجه اوّل است و به سیستم عملیات استنتاجی ـ قیاسی^[۱۹۵] مربوط میشود، مثل عملیاتی که امکان‌پذیر است. بنابراین، عملیات درجه اوّل که فکر کردن درباره یک واقعیت خارجی است، می‌تواند وسیله‌ای برای افکار درجات بالاتر بشود تا الزاماً نه چیزی که واقعیت دارد، بلکه چیزی که ممکن است، کشف شود. «افکارصوری تفکردرباره افـکار^[۱۹۶] است». بـا توجه به این توضیحات، فلاول^[۱۹۷](۱۹۷۷) چنین می‌نویسد: ”راه دیگر پی‌بردن به این مفهوم این است که عملیات صوری یک نوع «فراتفکر» است، یعنی تفکر درباره افکار.“
اما این اصطلاح، یعنی فراشناخت، نخستین بار توسط فلاول در سال ۱۹۷۹ مطرح شد. فلاول قبلا هم اصطلاح فراحافظه را مطرح کرده بود و این اصطلاح را بر اساس آن عنوان کرد. معمولاً فراحافظه^[۱۹۸] به دانش حافظه و فعالیتهای حافظه‌ای و فراشناخت به دانش شناخت و کنترل فعالیت­های شناختی گفته می‌شود. امّا اگر حافظه «به کاربردن شناخت» تعریف شود این تمایز از بین می‌رود که در این صورت می‌توان فراحافظه را دانش به کاربردن شناخت تعریف کرد که همان فراشناخت است (هاکر^[۱۹۹]، ۱۹۹۸).
فراشناخت به دانش فرد درباره نظام شناختی خود، و چگونگی کنترل آن گفته می‌شود. از نظر لغوی، پیشوند “فرا” به معنی ارتقاء و بالارفتن و فراشناخت به‌ معنی اطلاع و تسلط بر شناخت، و دانش درسطحی بالاتراست. بنابراین فراشناخت، شناختی است ورای شناخت و تفکرعادی، و به آگاهی فرد از شناخت، یادگیری و نحوه تفکرخود اطلاق می‌شود. (سیف، ۱۳۸۳). برک^[۲۰۰] (۲۰۰۰) نقش فراشناخت را به گونه زیرتوضیح داده است: “برای اینکه نظام خبرپردازی با اثربخشی کامل عمل کند، باید ازخودش آگاه باشد.
فکرکردن می‌تواند درباره آنچه شخص می‌داند باشد (دانش فراشناخت^[۲۰۱])، می‌تواند درباره آنچه شخص درحال انجام دادن آن است باشد (مهارتهای فراشناختی^[۲۰۲])، یا می‌تواند درباره حالت شناختی واحساس شخصی باشد(تجربه فراشناختی^[۲۰۳]). برای اینکه بتوانیم بین افکار فراشناختی و افکار دیگر تمایز قایل شویم، لازم است که منبع افکار فراشناختی را بررسی کنیم. افکار فراشناختی از واقعیت خارجی نشأت نمی‌گیرد ومنبع آن به بازنمایی‌های ذهنی شخص ازآن واقعیت مربوط می‌شود که می‌تواند شامل آنچه باشد که شخص می‌داند، اینکه چطورکار می‌کند، واحساسی که شخص درباره‌ انجام تکلیف دارد. بنابـراین، فـراشناخـت به تفـکردربـاره افـکار، شنـاخت شناخت، یا دانش و شناخت درباره پدیده شناخت توصیف شده است (فلاول، ۱۹۸۸؛ زیمرمن، ۱۹۹۸، به نقل ازمتحدی، ۱۳۸۶). بنـابـراین، فـراشناخت شامل کنترل فعال و تنظیم فعالیت­های شناختی برای دستیابی به اهداف شناختی است.کنترل و تنظیم می‌تواند به شکل چک کردن، برنامه‌ریزی کردن، انتخاب واستنباط (براون وکمبینو^[۲۰۴]،۱۹۷۷)، ازخـود سـؤال کـردن، درون نـگری (براون، ۱۹۷۸) و تفسـیرفعالیت­های یادگیری (فلاول وولمن^[۲۰۵]، ۱۹۷۷) باشد.
کلو^[۲۰۶](۱۹۸۲) دو مورد را به فعالیت­های فکری فراشـناختی نسبت می‌دهد: ۱٫ شخص درباره فعالیت­های فکری خود دانش دارد. ۲٫ شخص می‌تواند فعالیت­های فکری خود راکنترل ومنظم کند. پاریس و وینوگارد^[۲۰۷] (۱۹۹۰) معتقدند که محققان دو ویژگی اصلی فراشناخت را شناخته‌اند: «ارزیابی شناخت^[۲۰۸] خود و مدیریت شناخت ^[۲۰۹]خود». ارزیابی شناخت خود شامل دانش شخص ازدانش و استعدادهای خود وحالات احساسی خود ازدانش، استعدادها، انگیزه و ویژ‌گی‌ها به‌عنوان یادگیرنده است. به ارزیابی شناخت خود و مدیریت شناخت خود «فراشناخت درعمل» گفته می‌شود؛ یعنی فعالیت­های ذهنی که موجب حل بهترمسئله می‌شود. برای تمرکز برارزیابی شناخت خود و مدیریت شناخت خود لازم است یادگیرنده در مدیریت ساخت دانش خود به‌ طور فعال دخالت کند.
فراشناخت یک مفهوم چند وجهی است. این مفهوم در برگیرنده دانش (باورها)، فرایندها و راهبردهایی است که شناخت را ارزیابی، نظارت یا کنترل می­ کند (موسس و بیرد^[۲۱۰]، ۲۰۰۲). همچنین فراشناخت را می­توان به معنی آگاهی فرد از فرایند تفکرخود و توانایی­اش برای کنترل این فرایند دانست (کاگیر و گلو^[۲۱۱]، ۲۰۰۷؛ دیسوت و ازسوی^[۲۱۲]، ۲۰۰۹؛ هاکر و دونلوسکی، ۲۰۰۳). فراشناخت یک مدل شناختی است که در یک سطح بالاتر فعالیت می­ کند و برپایه نظارت و کنترل قراردارد (افکلیدز^[۲۱۳]، ۲۰۰۱).
۲-۷- تأثیر فراشناخت بر شناخت
گمان می رود که مهارت­ های فراشناختی نقش مهمی در انواع فعالیت­های شناختی از جمله رد و بدل کردن اطلاعات بصورت کلامی، ترغیب کلامی، درک و فهم مطالب خوانده شده، نوشتن، فراگیری زبان، ادراک، توجه، حافظه، حل مسئله، شناخت اجتماعی، اشکال مختلف خود آموزی و کنترل خود بازی می­ کند. فراشناخت و مفاهیم وابسته به آن در میدان­های روانشناسی شناختی، روانشناسی شخصیت، پیری شناسی^[۲۱۴]، روانشناسی تربیتی، رشد شناختی کودک و روانشناسی بالینی به کار گرفته شده است. امروزه فراشناخت و وابستگان مفهومی آن در روانشناسی و تعلیم و تربیت بسیار مطرح هستند (فلاول، ۱۹۸۸).
راهبردهای شناختی راه­های یادگیری هستند. درقیاس با آنها راهبردهای فراشناختی تدبیرهایی هستند برای نظارت برخبرپردازی راهبردها و راهبردهای فراشناختی وهدایت آنها دمبو(۱۹۹۴) در مقایسه این دو راهبرد بایکدیگرگفته است، برحسب نظام شناختی به ما کمک می کنند تا اطلاعات تازه رابه منظور پیوند دادن با اطلاعاتی که می­دانیم و برای ذخیره سازی در حافظه درازمدت آماده سازیم. راهبردهای شناختی ابزارهای لازم برای یادگیری محتوا هستند، اما راهبردهای فراشناختی بر راهبردهای شناختی اعمال کنترل می­ کنند و به آنها جهت می­ دهند. به سخن دیگر، می توان به یادگیرندگان راهبردهای شناختی زیادی را آموزش داد، اما اگر آنان از مهارت­ های فراشناختی لازم که می­گوید در یک موقعیت معین کدام راهبرد یا استراتژی شناختی مورد استفاده قرارگیرد و چه وقت باید تغییر استراتژی داد بی بهره باشند هرگز یادگیرندگان موفقی نخواهند شد. بنابراین، راهبردهای شناختی وفراشناختی باید با هم کار کنند.
فلاول (۱۹۷۹) نیز راهبردهای شناختی و فراشناختی را با هم مقایسه کرده و دراین باره گفته است که یادگیرندگان ماهر راهبردهای شناختی را به خدمت می­گیرند تا به پیشرفت شناختی دست یابند و از راهبردهای شناختی استفاده می­ کنند تا برآن پیشرفت نظارت و کنترل داشته باشند. گود وبرافی^[۲۱۵] (۱۹۹۵) نیز در توضیح آگاهی فراشناختی آن را انتخاب هوشیارانه^[۲۱۶] راهبردهای مناسب، نظارت براثربخشی آنها، اصلاح غلط­ها، درصورت لزوم تغییرراهبردها و جانشین ساختن آنها با راهبردهای جدید دانسته اند.
۲-۸- دیدگاهای فراشناخت
۲-۸-۱- دیدگاه فلاول
به نظر فلاول (۱۹۸۸) فرایندهای فراشناختی دارای دو جنبۀ مستقل اما مرتبط با یکدیگرند: دانش فراشناختی و تجربه فراشناختی
الف: دانش فراشناختی
به نظر وی، دانش فراشناختی ناظر بر بخشی از دانش اکتسابی آدمی است که به امور شناختی مربوط می‌شود. این دانش عبارت است از مجموعه‌ آگاهی‌ها و باورهایی که به مرور از طریق تجربه در حافظه بلندمدت اندوخته می‌شوند و ارتباطی به سایر حیطه‌های علمی یا عملی ندارند، بلکه به ذهن یا عمل آن مربوط می‌شوند (کدیور، ۱۳۸۲). به نظر فلاول (۱۹۸۸)، برخی از دانش فراشناختی، اظهاری^[۲۱۷] است مثل دانش فرد مبنی بر اینکه حافظه‌ ضعیفی دارد و برخی نیز روشی^[۲۱۸] است مثل دانش فرد در مورد زمان و نحوه‌ی کمک به حافظه‌ی ضعیف خود با بهره گرفتن از فهرست خرید یا دیگر ابزارهای کمکی خارجی، علاوه بر این، فلاول (۱۹۸۸) دانش فراشناختی را به سه بخش دیگری تحت عنوان دانش مربوط به اشخاص، دانش مربوط به تکالیف^[۲۱۹] و دانش مربوط به راهبردها تقسیم بندی کرده است. از این نظر، دانش مربوط به اشخاص شامل دانش و باورهایی است که انسان درباره‌ دیگران به عنوان موجوداتی که بر اساس شناخت پردازش می‌کنند، کسب می‌کنند.
همانطور که گفته شد فلاول فراشناخت را به عنوان آگاهی از اینکه فرد چگونه یاد می گیرد، آگاهی از چگونگی استفاده از اطلاعات موجود برای رسیدن به یک هدف، توانایی قضاوت دربارۀ فرایندهای شناختی در یک تکلیف خاص، آگاهی از اینکه چه راهبردهایی را برای چه هدفها یی مورد استفاده قرار دهد، ارزیابی  پیشرفت خود در حین عملکرد و بعد از اتمام عملکرد تعریف کرده است (فلاول و میلر، ۱۹۹۸؛ به نقل از عبا باف،۱۳۸۷).
دانش فراشناختی به دانش یا باور درباره اینکه چه عوامل و متغییرهایی و به چه شیوه­ هایی روی جریان یا پیامدهای تلاش شناختی اثر می­گذارد اشاره دارد. به عبارت دیگر دانش فراشناختی به آن بخشی از دانش انسان اشاره دارد که به امور شناختی مربوط است.فلاول دربارۀ دانش فراشناختی به سه مؤلفۀ زیر اشاره کرده است:
الف- اطلاع فرد از نظام شناختی خود: این مؤلفه به دانش فرد در مورد آنچه باید دربارۀ یادگیری و پردازش اطلاعات بداند، اشاره دارد و شامل اطلاعاتی مثل توانایی­های حافظه، مراحل حافظه^[۲۲۰]، انواع حافظه^[۲۲۱] و ظرفیت آنها، نحوه بررسی مطالب و فرآیندهای کنترل^[۲۲۲] کننده است. اطلاع از توانایی­های حافظه و برآورد درست این توانایی­ها می تواند به فرد در اکتساب، نگهداری و استفاده درست از آنچه یاد گرفته است، کمک کند.
ب- اطلاع فرد از تکلیف: اطلاع فرد از تکلیف شامل دانش دربارۀ ماهیت تکلیف، نوع، کیفیت و چگونگی تکلیفی است که قرار است فرد با آن درگیر شود. از آنجا که عدم کارآیی حافظه، بیش از هر چیز به فقدان توجه در شروع کار برمی گردد، اگر مطالب در ابتدای پردازش با دقت انتخاب نشده باشد، یادآوری آن نیز با اختلال مواجه خواهد شد. به منظور پردازش صحیح اطلاعات، یادگیرنده باید بتواند از توانایی­های خود در آن زمینه آگاهی پیدا کند.
ج- اطلاع فرد از راهبردها: این مؤلفه به آگاهی از راهبردهای شناختی^[۲۲۳] و فراشناختی و اینکه فرد بداند چه وقت و کجا، از چه راهبردی می تواند استفاده کند، اشاره دارد. اطلاع از راهبردهایی که در مراحل گوناگون نگهداری و بازیابی اطلاعات به کار می رود (سازماندهی، مرور ذهنی، تمرکز و…) می تواند در امر اکتساب و یادآوری مؤثر باشد (سواسون^[۲۲۴]، ۱۹۹۰، به نقل از؛ امینی، ۱۳۸۶).
ب. تجربه فراشناختی
فلاول (۱۹۸۸) در توضیح تجربه‌ فراشناختی عنوان می‌کند که این تجربه ناظر بر تجاربی شناختی یا عواطفی است که به یک اقدام شناختی مربوط می‌شوند. در این میان می‌توان به تجارب کاملاً آگاهانه‌ای که به سادگی قابل بیان هستند به عنوان نمونه‌ای از تجارب فراشناختی اشاره نمود. با این حال، این تجارب همیشه شامل تجارب آگاهانه نیستند بلکه گاهی تجارب کمتر آگاهانه را نیز شامل می‌شوند. نکته حائز اهمیت این است که این تجارب از جهت محتوا می­توانند مختصر یا مفصل، ساده یا پیچیده باشند. علاوه بر این، تجارب شناختی، ممکن است هر زمان، قبل از یک تلاش شناختی، در طول آن، یا بعد از آن رخ دهند. با این حال، تجارب شناختی نشان می‌دهند که افراد در مواجهه با یک موقعیت شناختی در کجای اقدام شناختی قرار دارند و چه نوع پیشرفتی کرده‌اند و می‌کنند و احتمالاً خواهند کرد. به ویژه آنکه این تجارب در موقعیت‌هایی رخ می‌دهند که انتظار می‌رود فرد به بازبینی و تنظیم آگاهانه و دقیق شناخت خود ناگزیر باشد (همان).
تجربه فراشناختی یا فرایندهای تنظیم و کنترل، یکی دیگر از فرایندهای فراشناختی است که فرایندهای تفکر فرد را در موقعیت یادگیری هدایت می کند. کنترل کننده­ های فراشناخت یا خود تنظیمی عبارتند از:
الف- برنامه ریزی^[۲۲۵]: برنامه ریزی مستلزم تعیین هدف برای مطالعه، انتخاب راهبردهای مناسب و تنظیم منابعی است که بر عملکرد یادگیرنده تأثیر می­گذارد. دمبو^[۲۲۶](۱۹۹۴، به نقل از سیف، ۱۳۸۳) درباره اهمیت این نوع راهبرد فراشناختی می­گوید: دانش آموزان و دانشجویان موفق آنهایی نیستند که سر کلاس حاضر می­شوند، به درس گوش می دهند، یادداشت برداری می­ کنند و منتظر می­شوند تا معلم تاریخ امتحان را اعلام کند. بلکه کسانی هستند که زمان لازم برای انجام تکلیف را پیش بینی می­ کنند درباره تحقیقاتی که باید انجام دهند اطلاعات کسب می­ کنند به هنگام ضرورت گروه ­های کاری تشکیل می­ دهند و از سایر رفتارهای خود نظم دهی استفاده می­ کنند. دانش آموزان و دانشجویان موفق یادگیرندگانی فعالند نه منفعل.
ب- راهبرد نظارت^[۲۲۷]: این مؤلفه شامل پیگیری و توجه به هنگام خواندن متن، سؤال کردن از خود دربارۀ موضوعات و نظارت کردن بر سرعت و زمانی است که خواندن یک متن نیاز دارد. این راهبرد به یادگیرنده کمک می کند تا هر زمان که به مشکلی برمی خورد به سرعت آنرا تشخیص دهد و در جهت رفع آن بکوشد. دمبو (۱۹۹۴، به نقل از سیف، ۱۳۸۳) می­گوید: شما مشغول مطالعه و آماده شدن برای امتحان درس زیست شناسی هستید. از خود درباره این درس سؤال­هایی می­پرسید و متوجه می­شوید که بعضی قسمت­ های کتاب را خوب نفهمیده اید، روش خواندن و یادداشت برداری شما برای این قسمت مفید و مؤثرنبوده است. لازم است از راهبرد دیگری استفاده کنید.
ج- راهبرد تنظیم^[۲۲۸]: این راهبرد به دانش آموزان کمک می­ کند تا چگونگی مطالعه خود را اصلاح کنند، دوباره مرورکنند و نقایص درک و فهم خود را برطرف نمایند (کدیور،۱۳۸۲). این راهبرد باعث انعطاف پذیری رفتار یادگیرنده می­ شود و به او کمک می­ کند هر زمان که لازم باشد روش و سبک یادگیری خود را تغییر دهد. دمبو(۱۹۹۴، به نقل از سیف،۱۳۸۳) یکی از ویژگی­های یادگیرندگان موفق را توانایی اصلاح کردن راهبرد های شناختی غیر مؤثر خود و تعویض آنها با راهبردهای شناختی مؤثر می داند. راهبرد تنظیم یا نظم دهی با راهبرد نظارت یا کنترل بصورت هماهنگ عمل می­ کند یعنی وقتی که یادگیرنده از راه کنترل و نظارت متوجه می­ شود که یادگیری موفقیت لازم را به دست نمی­آورد و این ناشی از سرعت کم یا زیاد مطالعه یا راهبرد غیر مؤثر یادگیری است بلافاصله سرعت خود را تعدیل می­ کند یا راهبرد خود را اصلاح یا عوض می­ کند. به طور کلی فراشناخت دارای سه مولفه می باشد (فلاول،۱۹۷۹،۱۹۹۷؛دمبو،۱۹۹۴) که در جدول شماره یک به طور خلاصه ارائه شده است.
جدول شماره ۱: مولفه های فراشناخت از دیدگاه فلاول (۱۹۷۹)