از طرفی برابر بند ۸ ماده ۴ قانون نیروی انتظامی مصوب ۲۷/۴/۱۳۶۹، نیروی انتظامی موظف به انجام وظایف ذیل در مقام ضابط دادگستری است:

1. 1. مبارزه با مواد مخدر؛

1. 1. مبارزه با قاچاق؛

1. 1. مبارزه با منکرات و فساد؛

1. 1. پیشگیری از وقوع جرایم؛

1. 1. کشف جرایم؛

1. 1. بازرسی و تحقیق؛

1. 1. حفظ آثار و دلایل جرم؛

1. 1. دستگیری متهمین و مجرمین و جلوگیری از فرار و اختفاء آنها؛

1. 1. اجرا و ابلاغ احکام قضایی

سوالی که در اینجا مطرح است که آیا همی مأموران نیروی انتظامی، ضابط عم دادگستری هستند؟ در پاسخ باید گفت که با نگاه ابتدایی به بند ۱ ماده ۱۵ مذکور، همه مأموران نیروی انتظامی ضابط عام دادگستری هستند، اما با دقت در این ماده، درمی‌یابیم که قانون‌گذار در صدر ماده با آوردن عبارت «تحت نظارت و تعلیمات مقام قضایی»، فقط آن گروه از پرسنل نیروی انتظامی را که با مقدمات قضائی درارتباط بوده و وظایف مرتبط با امور قضایی را انجام می‌دهند ضابط عام دادگستری می‌داند
۳-۱-۱-۲ضابطین خاص
ضابطین خاص ضابطینی هستند که صلاحیت دخالت آنها محدود به جرائم خاص یا شرائطی معین است و در غیر از آن جرائم یا بدون تحقق آن شرایط ، حق مداخله و اقدام ندارند. حال این سوال به ذهن می‌آید که آیا ضابط شناخته شدن این افراد در زمینه خاص، صلاحیت دخالت و اقدام ضابطین عام در این حوزه را نفی یا محدود می‌کند یا خیر؟ در پاسخ باید گفت که ضابطین عام در همه حال ضابط دادگستری محسوب می‌شوند و ضابطین خاص دخالت و اقدام ضابطین عام را محدود یا نفی نمی‌کنند. ^[۵۶]
دومین گروه از ضابطان دادگستری، ضابطان خاص هستند. آقای دکتر آخوندی در مقام تعریف این گروه بیان می‌دارد: «ضابطین خاص افرادی هستند که صلاحیت اقدام درباره هیچ جرمی را ندارند مگر آنچه که قانون اجازه داده است. مأمورینی که به موجب قانون خاص ضابط دادگستری محسوب‌اند ممکن است کلیه اختیارات ضابطین دادگستری را دارا نباشند و یا فقط از لحاظ انجام وظایف خاص و یا در زمان معین ضابط دادگستری به شمار آیند.» به عبارت دیگر، قانون‌گذار به موجب قوانین خاص، وظایف این گروه از ضابطان را مشخص نموده است و صرفاً در قالب وظایف تعیین شده اقدام می‌نمایند و حق مداخله در تمامی جرائم ارتکابی در جامعه را ندارند.
در حال حاضر برابر ماده ۱۵ قانون آیین دادرسی دادگاه‌های عمومی و انقلاب در امور کیفری، این گروه از ضابطان به شرح ذیل هستند:

1. 1. رؤسا و معاونین زندان نسبت به امور مربوط به زندانیان؛

1. 1. مأمورین نیروی مقاومت بسیج سپاه پاسداران انقلاب اسلامی که به موجب قوانین خاص در محدوده وظایف محوله ضابط دادگستری محسوب می‌شوند؛

1. 1. سایر نیروهای مسلح در مواردی که شورای عالی امنیت ملی تمام یا برخی از وظایف ضابط بودن نیروی انتظامی را به آنان محول کند؛

1. 1. مقامات و مأمورینی که به موجب قانون خاص در حدود وظایف محوله ضابط دادگستری محسوب می‌شوند.

درباره این موارد، باید گفت: ۱. مطابق قانون فقط رؤسا و معاونان زندان مدنظر قانون‌گذار هستند، بنابراین افراد دیگر شاغل در زندان، از قبیل مأموران زندان، ضابط دادگستری نیستند، دیگر آنکه، رؤسا و معاونان زندان، فقط در امور مربوط به زندانیان، انجام وظیفه می‌نمایند.

2. 2. راجع به ضابط بودن نیروی مقاومت بسیج سپاه پاسداران انقلاب اسلامی باید گفت که به موجب ماده ۱ قانون حمایت قضایی از بسیج مصوب ۱۳/۸/۱۳۸۱ به نیروی مقاومت بسیج پاسداران انقلاب اسلامی اجازه داده می‌شود همانند ضابطان قوه قضائیه هنگام مقابله با جرائم مشهود، در صورت حضور نداشتن دیگر ضابطان و عدم اقدام به موقع آنان و اعلام نیاز آنان به منظور پیشگیری از امحاء آثار جرم و فرار متهم و تهیه و ارسال گزارش به مراجع قضائی، اقدامات قانونی لازم را به عمل آورند. ۳. راجع به ضابط بودن سایر نیروهای مسلح باید گفت اگر وظایف ضابطان عام (نیروی انتظامی) به آنان محول شود آنان در مقام ضابط عام هم خواهند بود.

با توجه به چهار مورد ذکر شده در بالا، ضابطان خاص مدنظر عبارتند از:

1. 1. مأموران وصول آیدات و کشف قاچاق به استناد ماده ۱۸ قانون مجازات مرتکبین قاچاق (مصوب ۲۹/۱۲/۱۳۱۲)؛

1. 1. ماموران جنگل بانی طبق ماده ۵۴ قانون حفاظت و بهره برداری از جنگل‌ها (مصوب ۱۳۴۶)؛

1. 1. مأموران سازمان آب و برق به استناد تبصره ۲ ماده ۱۰ قانون سازمان آب و برق (مصوب ۱۳۴۶)؛

1. 1. مأموران شهرداری طبق ماده ۱۰ قانون حفظ و گسترش فضای سبز؛

1. 1. مأموران گارد صنعت نفت (ماده واحده مصوب ۱۳۵۱)؛

1. 1. مأموران شکاربانی ماده ۱۹ قانون شکار (مصوب ۱۳۴۶)؛

1. 1. بازرسان مخصوص وزارت بهداری طبق ماده ۲۰ قانون اصلاح منع کشت خشخاش (مصوب ۱۳۳۸)؛

۸.ماموران سازمان قند و شکر ماده واحده لایحه قانونی مصوب ۱۳۵۹؛

9. 9. بخشدار که در گذشته از او به «نایب الحکومه» تعبیر می‌شده است، فقط در صورت اعطای سمت ضابطی از سوی قوه قضاییه واجد اختیارات و تکالیف ضابطان دادگستری خواهد بود؛

9. 9. فرمانده هواپیما به موجب ماده ۳۲ قانون هواپیمایی کشوری (مصوب ۱۳۲۸) نسبت به جرائم ارتکابی در درون هواپیما و نیز ماده ۵ قانون الحاق ایران به کنوانسیون توکیو راجع به جرائم و برخی اعمال ارتکابی دیگردر هواپیما.

9. 9. پلیس انتظامی راه‌آهن طبق ماده ۷ قانون ایمنی راه‌ها (مصوب ۱۳۴۹)

9. 9. مأموران وزارت پست و تلگراف و تلفن (شرکت مخابرات ایران)؛

9. 9. پاسداران انقلاب اسلامی به موجب تبصره ماده ۵ اساسنامه سپاه پاسداران انقلاب اسلامی و ماده ۱۱ لایحه قانونی تشکیل دادگاه‌های فوق‌العاده رسیدگی به جرائم ضدانقلاب (مصوب ۱۳/۴/۱۳۵۸)؛

9. 9. مأموران گارد بنادر و گمرکات به موجب ماده۵ قانون بنادر و کشتیرانی (مصوب ۱۳۲۸)؛

9. 9. رؤسا و معاونان زندان نسبت به امور مربوط به زندانیان؛

9. 9. نیروی مقاومت بسیج سپاه پاسداران انقلاب اسلامی.

انواع ضابطین خاص
در ق. آ.د.ک ۱۲۹۰ ضابطین خاص بر شمرده نشده بودند و برای شناخت آنها باید به قوانین خاص مراجعه می‌شد. در ق. آ.د.ک ۱۳۷۸ ، ماده ۱۵ سه دسته از ضابطین خاص را دربند‌‌های ۲، ۳ و ۴ خود نام برده و در بند ۵ به قوانین خاصی که برخی مقامات و مأموران را در حدود وظایف خود را ضابط دادگستری شناخته، اشاره کرده است که انواع ضابطین خاص عبارت است از:
‌أ. رؤسا و معاونین زندان نسبت به امور مربوط به زندانیان.
‌ب. مأمورین نیروی مقاومت بسیج سپاه پاسداران.
البته تذکر این نکته مفید به نظر می‌رسد که بر طبق ماده ۱ قانون حمایت قضائی از بسیح مصوب ۱/۱۰/۱۳۷۱ و نظریه شماره ۷۹۷۹/۷-۲۱/۸/۱۳۸۰، اداره حقوقی قوه قضائیه به نیروی مقاومت بسیج تنها در صورتی اجازه داده است که به عنوان ضابطین قوه قضائیه عمل نماید که اولاً جرم از جرائم مشهود باشد و ضابطین دیگر دادگستری حضور نداشته باشند ثانیاً ضابطین دیگر به موقع اقدام ننمایند و یا به منظور جلوگیری از امحاء آثار جرم و فرار متهم و تهیه و ارسال گزارش ضابطین دیگر به نیروی مقاومت بسیج نیاز داشته باشند و همچنین تبصره یک ماده یک آئین نامه اجرائی قانون حمایت قضائی از بسیج مصوب ۳۰/۳/۱۳۷۲ فرمانده کل قوا، شرایطی برای ضابطان مزبور پیشبینی کرده است:« الف- گذراندن دورۀ آموزش لازم به تشخیص رده ذیربط بسیج،

- ازدحام و شلوغی شهر

- سیاست های ابلاغ شده از بالا به شهرداری ها و دهداری ها ی گردشگر پذیر
- آموزش اعضای شوراها و دهداری ها

منبع: نگارنده
این معیارها با بهره گرفتن از روش دلفی شناسایی شد شده اند که شامل معیار زیست محیطی از قبیل میزان آسیب و صدمات وارد شده به محیط زیست، میزان تهدید توان اکولوژیکی و نابودی میراث طبیعی ناشی از رشد گردشگری می باشد. معیار اقتصادی در این مدل مشتمل بر میزان سودآوری گردشگری برای منطقه و از سوی دیگر مشارکت و علاقه مندی گردشگران در پرداخت هزینه هایی به منظور حفاظت از محیط می باشد. معیارهای اجتماعی فرهنگی که آسایش و امنیت گردشگران و ازدحام و شلوغی شهر در منطقه را در بر می گیرد و در نهایت معیارهای سیاسی که به سیاست هایی از بالا جهت ابلاغ به شهرداری ها و دهداری های گردشگر پذیر جهت آموزش و شناخت قوت ها و ضعف های گردشگری و چگونگی هدایت سالم و سود ده آن باز می گردد.

گزینه های نهایی ما در این مدل شامل سه انتخاب، رشد گردشگری روستایی، رشد گردشگری شهری و یا رشد گردشگری تلفیقی می باشد.
۴-۶-۳ تشکیل ساختار سلسله مراتبی
ساختار سلسله مراتبی یک نمایش گرافیکی از مسأله پیچیده واقعی می باشد که در رأس آن هدف کلی مسأله و در سطوح بعدی معیارها و گزینه ها قرار دارند. عناصر تصمیم سازی در ارزیابی بهترین نوع رشد گردشگری ، هدف، معیارها و گزینه ها هستند که با توجه به ساختار سلسله مراتبی در شکل زیر مشخص شده اند.
شکل۴- ۱- ساختار سلسله مراتبی هدف، معیارها ، زیرمعیارها و گزینه ها
منبع: نگارنده
به منظور ساخت مدل بر اساس روش تحلیل سلسله مراتبی، ساختار سلسله مراتبی ایجاد شده به نرم افزار Expert choice منتقل می شود.
۴-۶-۴ مقایسات زوجی
در این مرحله با توجه به عوامل موثر ، بر اساس هر یک از معیارها ماتریس زوجی تشکیل می گردد. در هر یک از ماتریس ها با بهره گرفتن از یک مقیاس خاص که از ترجیح یکسان تا بی نهایت مرجح طراحی شده است قضاوت در این امر مقایسه ای با بهره گرفتن از یک جدول ۹ کمیتی صورت گرفت.
جدول۴- ۴۲ - مقادیر ترجیحات برای مقایسه زوجی

ترجیحات

مقدار عددی

کاملا مرجح یا کاملا مهمتر یا کاملا مطلوب تر

۹

ترجیح یا اهمیت یا مطلوبیت خیلی قوی

۷

ترجیح یا اهمیت یا مطلوبیت قوی

۵

کمی مرجح یا کمی مهمتر یا کمی مطلوبتر

۳

ترجیح یا اهمیت یا مطلوبیت یکسان

۱

ترجیحات بینابین

۲،۴،۶،۸

عبارت است از به نتیجه رساندن وظایفی که از طرف سازمان بر عهدۀ نیروی انسانی گذاشته شده است.( کاسیو ^[۱۹], ۱۹۸۹ :۳۰۴)در این پژوهش تعریف عملیاتی عملکرد کارکنان بر اساس مدل اچیو می باشد این مدل به وسیلۀ هرسی و گلداسمیت به منظور کمک به مدیران در تعیین علت وجود مشکلات عملکرد و بوجود آوردن استراتژی های تغییر، جهت حل این مشکلات طرح ریزی گردید. این دو هفت متغیر مربوط به مدیریت عملکرد اثربخش را از میان بقیه برگزیدند: توانایی، درک، حمایت سازمانی، انگیزه، بازخورد، اعتبار و محیط.
۱-۱۳-۱۰-توانایی (Ability) :
همراه بودن شغل با موفقیت
طی کردن دوره های آموزشی ضمن خدمت
دیدن آموزش های لازم در خصوص انجام شغل
۱-۱۳-۱۱-وضوح یا درک(Clarity) :
ارائۀ تذکر برای اشتباهات ناشی از عدم درک درست کار

تشویق شدن در خصوص پرسیدن نحوۀ انجام کار
درک صحیح از اهداف کاری
تلاش سازمان در زمینۀ آشنایی کارکنان با درک درست کار
۱-۱۳-۱۲-کمک یا حمایت سازمانی(Help) :
تخصیص بودجۀ کافی برای واحدها
در اختیار داشتن وسائل و تجهیزات کافی
داشتن حمایت سایر واحدها در تحقق اهداف واحد خود
حمایت شدن از سوی مسئول مستقیم برای انجام کار سخت
۱-۱۳-۱۳-تمایل یا انگیزه(Incentive) :
وجود فرصت های لازم برای ارتقاء
ارائۀ پاداش های نقدی در مواقع نشان دادن ابتکار عمل
قدردانی برای نشان دادن ابتکار عمل
دلجوئی شدن از سوی مدیر مافوق در زمان انجام مشکلات فردی
۱-۱۳-۱۴-ارزیابی(آموزش و بازخورد عملکرد Evaluation ) :
اطلاع از کیفیت کار
در جریان روش های بهبود عملکرد قرار گرفتن
ارائۀ بازخورد در خصوص عملکرد فردی
در جریان قرار گرفتن در خصوص نتایج مثبت و منفی کار
۱-۱۳-۱۵-اعتبار(اعمال معتبر و حقوق پرسنلValidity) :
میزان اخلاقی بودن تصمیمات سازمانی
میزان منصفانه بودن تصمیمات سازمانی
انتصاب پرسنل بر اساس ضوابط و شایستگی
میزان اعتماد به مدیران مافوق
۱-۱۳-۱۶-محیط(تناسب محیطی Environment) :
تاثیر شرایط بازار بر عملکرد
تاثیر تغییر شرایط اقتصادی جامعه بر عملکرد
تاثیر رقابت با سازمان های مشابه دیگر بر عملکرد
۲-۱- مقدمه
سازمانها به منظور نیل به اهداف خاص خود بوجود آمده اند و رسیدن به اهداف (اثر بخشی سازمان) و استفاده بهینه از منابع (کارآیی) در گرو عملکرد کارکنان است.
هدف اصلی تمام سازمانها افزایش کارایی و اثربخشی است . سازمانها با بکارگیری سرمایه و دارایی های فیزیکی به همراه نیروی انسانی کارآمد ، تلاش در تحقق اهداف مذکور دارند.
در سالهای اخیر به نقش نیروی انسانی در سازمانها نسبت به سایر منابع سازمان ، توجه خاصی شده و محققان بدنبال بررسی عوامل و فاکتورهایی هستند که باعث افزایش کارآیی نیروی انسانی می گردد.
یکی از این عوامل ، هوش هیجانی است که به مفهوم توانایی افراد در کنترل احساسات و هیجانات خود و دیگران می باشد.
۲-۱-۱- مقدمه
یکی از پدیده هایی که در دهه اخیر مورد استقبال زیادی قرار گرفته است ، پدیده هوش هیجانی بوده است که دلیل این امر توانایی فرضی هوش هیجانی بالاتر در حل مسائل ، کاستن از میزان تعارضات بین آنچه که انسان احساس می کند با آنچه که فکر می کند یا همان تقابل قدیمی ((عقل و دل)) و مشاهده زندگی شاد و موفقیت آمیز کسانی بوده است که از تحصیلات عالی برخوردار نیستند ولی به دلیل هوش هیجانی بالاتر به خوشبختی دست یافته اند.پژوهشهای متعددی نشان داده که هوش هیجانی می تواند سبب افزایش میزان سلامتی ، رفاه ، ثروت ، موفقیت ، عشق و شادی گردد.در واقع مفهوم هوش هیجانی ژرفای تازه ای به هوش انسان بخشیده است و آن را به توانایی ارزیابی هوش عمومی فرد از خود گسترش داده است(بار- آن^[۲۰] ، ۱۹۹۹).فهم ما از رابطه تفکر و هیجانات تا حدودی نادرست شکل گرفته است.اغلب بطور ضمنی بر این باوریم که بهترین زمان برای تفکر هنگامی است که تفکر با هیجانات ترکیب نشده باشد زیرا هیجانات قوی سیر تفکر را با مشکل مواجه می سازد(لیداکس ^[۲۱]، ۲۰۰۳)مطالعات جدید نشان داده اند که بر خلاف باور اغلب فلاسفه و روان شناسان ، شناخت و هیجانها مستقل و جدای از یکدیگر نیستند ، بلکه ارتباط و پیوستگیهای زیادی بین احساسات و افکار در حیات اجتماعی انسان وجود دارد.از سوی دیگر ، احساسات و خلق و خوی ما می تواند تاثیر اساسی بر حیات ذهنی و اعمال و رفتار ما داشته باشند ، اما تا این اواخر ما آگاهی کاملی نسبت به چگونگی و چرایی این تاثیرات نداشتیم.گلمن ضمن مهم شمردن هوش شناختی و هیجانی اشاره می کند ، هوش بهر در بهترین حالت خود تنها عامل ۲۰ درصد از موفقیتهای زندگی است و ۸۰ درصد موفقیتها به عوامل دیگری بستگی دارد و سرنوشت افراد در بسیاری موارد در گرو مهارتهایی است که هوش هیجانی را تشکیل می دهد(جلالی ، ۱۳۸۲).
در واقع هوش هیجانی را این طور تعریف کرد:شامل توانایی دریافت عواطف ، هماهنگ ساختن عواطف و احساسات مرتبط ، درک ، فهم اطلاعات مربوط به عواطف و مدیریت عواطف می باشد (جان مایر^[۲۲] ، ۱۹۹۰)
۲-۱-۲- تعاریف هوش
۲-۱-۳-هوش
هوش یکی از شاخصه های مهم روانشناسی تفاوتهای فردی می باش و سابقه مشاهده اختلافات هوشی افراد به قدمت علم است. افلاطون در کتاب جمهوریت عنوان می کند:
در هر جامعه علمی و کارآمد ، تفاوتهای فردی در هوش ، باید تعیین کننده اصلی جایگاه سیاسی و اجتماعی افراد باشد ( رابینسون و رابینسون ، ۱۳۷۷).
۲-۱-۴-تعریف هوش
هوش به صورتهای گوناگونی تعریف شده است که در ذیل به چند نمونه از آن اشاره می شود:
۱)هوش ، مجموعه ای از توانایی های شناختی است که به ما امکان می دهد تا نسبت به جهان اطراف آگاهی پیدا کنیم و یاد بگیریم که مسائل را حل کنیم. به عبارت روشن تر ، هوش یک ظرفیت شناختی است که امکان کسب دانش ، یادگیری و چگونگی حل مساله و مشکلات را فراهم می سازد (آقایار ، شریفی درآمدی ، ۱۳۸۶ : ۳۶)

۴-۱- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………….۷۹
۴-۲- یافته­های توصیفی تحقیق……………………………………………………………………………………………………………….۷۹
۴-۳- آزمون فرضیه ­های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………۸۱
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
۵-۱- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………..۹۷
۵-۲- خلاصه تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………..۹۷
۵-۳- یافته­های تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………..۹۸
۵-۴- بحث…………………………………………………………………………………………………………………………………………………۹۹
عنوان صفحه
۵-۴-۱- عوامل ترکیب بدنی……………………………………………………………………………………………………………………….۹۹
۵-۴-۲- توان بی­هوازی و توان هوازی……………………………………………………………………………………………………..۱۰۱
۵-۴-۳- فشارخون سیستولی و فشارخون دیاستولی………………………………………………………………………………۱۰۳
۵-۴-۴- ضربان قلب…………………………………………………………………………………………………………………………………۱۰۴
۵-۴-۵- شاخص­ های ریوی……………………………………………………………………………………………………………………..۱۰۶
۵-۴-۶- انعطاف­پذیری…………………………………………………………………………………………………………………………….۱۰۷
۵-۴-۷- قدرت دست………………………………………………………………………………………………………………………………۱۰۹
۵-۵- نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………….۱۱۰
۵-۶- پیشنهادهای تحقیقی……………………………………………………………………………………………………………………۱۱۰
۵-۶- پیشنهادهای کاربردی…………………………………………………………………………………………………………………..۱۱۰
پیوست۱٫ رضایت­نامه………………………………………………………………………………………………………………………………۱۱۱
پیوست۲٫ مشخصات فردی نمونه­ها………………………………………………………………………………………………………..۱۱۲
منابع ومأخذ……………………………………………………………………………………………………………………………………………۱۱۳
فهرست شکل­ها
عنوان صفحه
شکل ۲-۱ تمرینات یوگا…………………………………………………………………………………………………………………………..۲۱
شکل ۴-۱ میانگین وزن آزمودنی­ها در پیش­آزمون و پس­آزمون…………………………………………………………….۸۱
شکل ۴-۲ میانگین درصد چربی آزمودنی­ها در پیش­آزمون و پس­آزمون……………………………………………….۸۲
شکل ۴-۳ میانگین وزن چربی آزمودنی­ها در پیش­آزمون و پس­آزمون………………………………………………….۸۳
شکل ۴-۴ میانگین وزن بدون چربی آزمودنی­ها در پیش­آزمون و پس­آزمون………………………………………..۸۴
شکل ۴-۵ میانگین نسبت کمر به لگن آزمودنی­ها در پیش­آزمون و پس­آزمون…………………………………….۸۵
شکل ۴-۶ میانگین توان هوازی آزمودنی­ها در پیش­آزمون و پس­آزمون………………………………………………..۸۶
شکل ۴-۷ میانگین فشارخون سیستولی آزمودنی­ها در پیش­آزمون و پس­آزمون…………………………………۸۷
شکل ۴-۸ میانگین فشارخون دیاستولی آزمودنی­ها در پیش­آزمون و پس­آزمون………………………………….۸۸
شکل ۴-۹ میانگین ضربان قلب آزمودنی­ها در پیش­آزمون و پس­آزمون………………………………………………۸۹
شکل ۴-۱۰ میانگین ظرفیت حیاتی اجباری آزمودنی­ها در پیش­آزمون و پس­آزمون…………………………۹۰
شکل ۴-۱۱میانگین حجم بازدمی با فشار در یک ثانیه آزمودنی­ها در پیش­آزمون و پس­آزمون………..۹۱
شکل ۴-۱۲ میانگین حداکثرتهویه­­ی ارادی آزمودنی­ها در پیش­آزمون و پس­آزمون………………………….۹۲
شکل ۴-۱۳ میانگین توان بی­هوازی آزمودنی­ها در پیش­آزمون و پس­آزمون…………………………………….۹۳
شکل ۴-۱۴ میانگین بشین و برس آزمودنی­ها در پیش­آزمون و پس­آزمون……………………………………..۹۴
شکل ۴-۱۵ میانگین خیزتنه آزمودنی­ها در پیش­آزمون و پس­آزمون………………………………………………۹۵
شکل ۴-۱۶ میانگین قدرت دست آزمودنی­ها در پیش­آزمون و پس­آزمون………………………………………۹۶
فهرست جدول­ها
عنوان صفحه
جدول ۴-۱ توصیف ویژگی­های آنتروپومتریکی آزمودنی­ها در ۳ گروه …………………………………………………۷۹
جدول ۴-۲ توصیف ویژگی­های فیزیولوژیکی آزمودنی­ها در ۳ گروه ……………………………………………………..۸۰

با نگاه تحلیلی به مبانی رویکرد تفکر انتقادی، در میابیم که در این رویکرد بیشتر از اهداف غایی به اهداف واسطی و مهارتی توجه می شود و اهداف نهایی به صورت تصریح شده به چشم نمی خورد. البته در نظر گرفتن زمینه های فلسفی و بستر های فرهنگی – اجتماعی شکل گیری این رویکرد در نیم قرن اخیر، می تواند ما را در تحلیلی تحقیقی راجع به اهداف غایی این نگاه، یاری کند، که در فصل پیشین به این زمینه ها اشاره شد.
مهمترین غایتی که می توان برای « رویکرد تفکر انتقادی » و طرح مدون آن، یعنی « آموزش فلسفه برای کودکان » در نظر گرفت، - به گونه ای که جمع اهداف واسطی آن هم باشد -: آماده سازی متربّی برای به دوش کشیدن مسؤولیت زندگی – به ویژه زندگی اجتماعی – می باشد ( ضرغامی و همکاران، ۱۳۹۰).

تأکید این برنامه بر روابط میان فردی و تقویت تفکر در بستر گفت وگو در غالب « مباحثه های گروهی » و « حلقه های کند و کاو »، و حضور پر رنگ اخلاق و قضاوت های اخلاقی در آن از جمله نشانه های این ادعاست. در این غایت، آنچه در روش ها و بعضا محتویات آموزشی به چشم می خورد، انسان، اختیار و مسؤولیت های فردی و اجتماعی او، بدون توجه ویژه به هر گونه منبع بالاتر برای ارزشیابی، است و این خرد جمعی و عرف مقبول بشری است که نهایتا، ممیّز نتایج مفید و غیر مفید خواهد بود. این معنا که در بحث هستی شناسی مورد بررسی بیشتری قرار می گیرد، تفاوت اساسی میان رویکرد تفکر انتقادی و نظام تعلیم و تربیت اسلام است.
این تفاوت منظر، را می توان در نوع طرحواره ی ترسیمی رویکرد تفکرانتقادی لیپمن که در برنامه آموزش فلسفه او ؛ از جهان و موقعیت انسان در آن و رابطه اش با مبدأ عالم، ظهوردارد ریشه یابی کرد. محوریت تامّ انسان در این رویکرد و عدم تأکید خاص بر حقایق ماندگار، نگرشی از هستی را ترسیم می کنند که در آن، انسان به نوعی فعال مطلق در نظر گرفته می شود و آنچه خارج از توان وی در حال رویداد است، احتمالی، پویا و رها از قواعد فرض می گردد که برای نمونه دیویی ( به نقل از باقری، ۱۳۷۶) و رورتی (۱۹۹۹) دو پیشروی عمل گرایی و نوعمل گرایی در آمریکا بر این مسأله تأکید دارند. (ضرغامی و همکاران، ۱۳۹۰). این نوع نگاه، چارچوب علّی معلولی امور را در ذهن متربّی به گونه ای خاص سامان می دهد.
از نظر لیپمن (۱۹۸۰، با تصرف و تلخیص به نقل از قائدی، ۱۳۸۳) هدف های این برنامه به صورت زیر دسته بندی شده است:
بهبود توانایی تعقل: تعقل تلاش دارد برای ذهن کاری انجام دهد که پزشک برای بدن انجام می دهد. دانش آموزان برای بسیاری از ضعف های عقلانی خود نظیر، تعصب و پافشاری بدون دلیل بر عقیده ای خاص، جزیی نگری و عدم بررسی شقوق مختلف، پیش داوری و… اقدام نمی کنند. این رویکرد به آنان کمک می کند تا این ضعف ها را شناسایی کرده و متربی را در رفع و اصلاح آن یاری نماید.
پرورش خلاقیت: در تربیت سنتی، فرض بر این است که برای پرورش شایستگی منطقی کودک، خود انگیختگی و تخیل کودک باید متوقف شود. رویکرد تفکر انتقادی لیپمن، این نوع نگاه را رد کرده، و تبیین می کند که از طریق تفکر خلاق نیز می توان، در رشد تفکر منطقی و انتقادی بهره برد.
رشد روابط میان فردی: تأکید بر عنصر زبان و مباحثه های گروهی با محتوای نقد و بررسی و بازخوانی وقایع و متون، با رعایت موازین اخلاقی گفت و گو، زمینه مناسبی را برای رشد مهارت روابط میان فردی به وجود می آورد. درک قواعد اجتماعی و چگونگی استفاده از آن به صرف آموزش آن میسر نمی شود. لذا لیپمن برای حصول این منظور، با طراحی کتاب های داستانی که هرکدام، شخصیت های منحصر به فرد خود را دارند، زمینه همذات پنداری اجتماعی مؤثری را پایه ریزی کرده است. به عقیده او اگر بصیرت بین فردی افزایش یابد، می توان از متربّی داوری اجتماعی صحیحی را انتظار داشت.
پرورش توانایی مفهوم یابی تجربی: رویکرد تفکر نقادانه لیپمن، به متربیان کمک می کند، تا مفاهیم تجربی زندگی خویش را خودشان کشف کنند. در واقع پرورش یافتگان این رویکرد، تنها معناهایی را در نظر می گیرند که خودشان کشف کرده باشند، نه آنهایی که به وسیله دیگران ( یا هر منبع بالا دستی دیگری ) به ایشان تجویز شده باشد.
اگر به متربّیان کمک شود تا روابط کل و جزء را در تجاربشان بررسی کنند، یعنی جزئیات را تا حد ممکن در نظر بگیرند، میزان انعطاف پذیری دلایل موجود در باره باورها را ارزیابی کنند و موقعیت و جامعیت هر کدام را تشخیص دهند، در آن صورت است که می توانیم به آنها کمک کنیم تا مفهوم تجارب مجزا و پراکنده را در ارتباط باهم درک کنند.
۲-۳-۱-۲- اهداف نظام تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی
پس از مرور اهداف رویکرد تفکر انتقادی مورد نظر لیپمن و سایر اندیشمندان این عرصه، باید اهداف نظام تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران را نیز مورد بررسی قرار داده تا امکان بررسی تطبیقی فراهم شود.
طرح مبنایی که در قالب اهداف نظام تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران (خسرو باقری، ۱۳۸۰) و الگوی مطلوب آموزش و پرورش در جمهوری اسلامی ایران (خسرو باقری، ۱۳۸۷) تدوین شده، حول محور مفهوم «حیات طیبه» تکوین یافته است. در این نگاه، اعتقاد بر آن است که محوریت هستی در همه این ابعاد باید مد نظر باشد. تأکید بر اصالت وجود و هستی در این نگاه و محوریت خداوند در مقام منشأ و مبدأ هستی، باعث شده تا تحقق همه ی این اهداف، مبتنی بر توحید باشد. از این رو، از منظر این فلسفه، پذیرش توحید و زندگی بر اساس آن هدف مهم نظام تربیت اسلامی است. البته پذیرش اختیار آدمی در این زمینه، باعث شده تا نظام تربیت اسلامی در نقش زمینه ساز عمل نماید.
به عبارت دیگر، مبتنی بر آموزه های تربیتی اسلام، هدف غایی در تعلیم و تربیت ؛ حرکتی اعتلا جویانه برای نزدیک شدن به خدا و نه صرفا بهبود روابط میان فردی، می باشد که از این سیر، با عنوان « حیات طیبه » یاد می شود ؛ که این سیر، حرکتی است فرآرونده از سطح حیات زیستی به سطح والایی از حیات. در تحلیل ابعاد حیات طیبه، بر اساس متون اسلامی، مشخص می گردد که ویژگی های معینی را برای این گونه از حیات، در ابعاد فردی (جسمی، فکری، گرایشی و ارادی) و اجتماعی را می توان در نظر گرفت. با توجه به این ابعاد، حیات طیبه مستلزم آن است که جسم فرد، با اشیاء پاک در ارتباط قرار گیرد و از آنها ارتزاق کند ؛ اندیشه های او از اوهام و افکار شرک آمیز مبرّا شود و درک و فهم توحیدی از هستی نایل شود. امیال وی، از شکل هوس رانی ها رها شود و به صورت گرایشهای موجّه و مشروع آشکار گردد ؛ اراده معطوف به خیر و صلاح در وی جلوه گر شود ؛ و در عرصه اجتماعی، جلوه های نازیبای فقرو فحشا و تعدّی و خشم ناروا، با غنا و عفّت و عدالت و رأفت جایگزین گردد. این ابعاد حیات طیبه، مستلزم دستیابی به اموری است که می توان آنها را چون اهدافی واسطی برای تحقّق حیات طیبه در نظر گرفت (باقری، ۱۳۸۷). این اهداف واسطی هشت گانه با شرح مختصری به قرار زیراست:
۱- پاکی، سلامت و قوّت جسمانی.
که این هدف به عنوان پیش نیاز سایر اهداف مطرح شده و زمینه های شناختی، میلی و ارادی را فراهم می سازد.
۲- تعقّل و اندیشه ورزی و کسب دانش و فهم نسبت به آموزه های دینی و افزایش قابلیت انتخاب.
این هدف، ناظر به آشنایی و تفکر عمیق نسبت به گزاره های اساسی دینی است. از این طریق، فرد در مورد نسبت میان این گزاره ها و واقعیت می اندیشد و قدرت انتخاب وی در جهت ایمان افزایش می یابد.
۳- تدبیر و مدیریت اخلاقی در مورد تمایلات درونی.
این هدف که بیشتر ناظر به بخش میلی و ارادی وجود آدمی است، در جهت تدبیر منصفانه و منطقی تمایلات درونی عمل می کند. بر این اساس نظام تعلیم و تربیت باید تلاش کند تا افراد مورد تربیت، به سمت اخلاقی شدن حرکت کنند و قادر باشند نوعی زندگی مبتنی بر اخلاق را ساماندهی کنند.
۴- اندیشه ورزی و کسب دانش و بینش نسبت به پدیده های طبیعی
این هدف نیز در راستای دستیابی به اندیشه پاک و توان مدیریت زندگی طراحی شده است. اندیشه ورزی در مورد پدیده های طبیعی در عین حال که موقعیت آدمی در هستی را به وی نشان می دهد، می تواند خود باعث شناخت خالق وی شود. اشاره به بینش در این هدف، به فراتر رفتن از سطح دانش و یافتن بینش کل گرایانه و عمیق در مورد هستی اشاره دارد.
۵- مهارت تصرف مسؤولانه در محیط طبیعی
در این هدف قصد بر آن است که افراد نسبت به محیط طبیعی اطراف خود احساس مسؤولیت داشته و با این درک در آن تصرف کنند. تحقق این هدف در گرو عملی شدن هدف پیشین است.
۶- اندیشه ورزی و کسب دانش و بینش نسبت به پدیده های انسانی
در این هدف متربّی باید بتواند آدمی، ویژگی ها، نقاط مثبت و تنگناهای وجودش را بشناسد و نگرش عمیقی نسبت به جامعه و تاریخ و روابط انسانی به دست آورد.
۷- افزایش قابلیت مشارکت و مداخله مؤثر اجتماعی در جهت بسط فضایل اخلاقی
این دانش ها و بینش ها، خود می تواند زمینه ی مشارکت مؤثر وی را در ساختار اجتماع فراهم آورد. این هدف که قصد تأثیرگذاری انسان بر روندانسانی و اجتماعی اش طراحی شده، مجرای اختیار و مسؤولیت آدمی را در این عرصه از زندگی می گشاید و اندیشه و گرایش آدمی را به عمل صالح منتهی می سازد.
۸- اعتلای دریافت زیبایی شناختی به ویژه در برقراری رابطه میان زیبایی و خیر
این هدف در پی آنست تا فرد ذایقه ی تشخیص و تمییز امور زشت از زیبا را داشته باشد و قادر باشد تا زندگی خویش را بر اساس زیبایی ها سامان دهد. توجه به سطوح زیبایی شناختی و ماهیت آن و نیز اعتلای ذایقه زیباشناختی از جمله نقاط اثر این هدف است.
در یک نگاه کلی می توان گفت، که اهداف مذکور در پی فراتر بردن آدمی در اندیشه ورزی، گرایش و عمل است و برآنند تا این مؤلفه ها را پاک و صالح گردانند. در این میان تفکر و اندیشه ورزی از اهمیت زیادی برخوردار است، چنانکه تحقق سه هدف به مستقیم به آن وابسته است(ضرغامی و همکاران، ۱۳۹۰)
به موازات مشخص گردیدن هدف غایی تعلیم و تربیت و شرح مختصر اهداف واسطی، مفهوم اساسی تربیت از دیدگاه اسلام نیز معین می گردد. با توجه به اینکه نیل به حیات پاک، چون حرکتی از انسان به خداست، می توان تربیت را جریان ربوبی شدن آدمی در نظر گرفت. عناصر اصلی ربوبی شدن عبارتند از: شناخت، انتخاب و عمل. ربوبی شدن، بدون شناخت منزلت ربوبی خداوند و بدون برگزیدن او به عنوان رب خویش و بدون عمل نمودن به لوازم این شناخت و انتخاب، ممکن نخواهد بود. از این رو، در مفهوم تربیت اسلامی، نوعی دوسویگی اساسی مطرح است که در آن پاره ای از نقش ها ( چون تأمین شناخت و به دست دادن معیارها ) به مربّی و پاره ای دیگر ( چون انتخاب و عمل ) به متربّی مربوط می شود( باقری، ۱۳۸۷)
۲-۳-۱-۳- تحلیل تطبیقی اهداف دو رویکرد
همان طور که اشاره شد، به واسطه نوع طرحواره ی ترسیمی رویکرد تفکر انتقادی مورد نظر لیپمن و سایر اندیشمندان این عرصه از جهان و هستی و موقعیت آدمی در آن و اختیارات و تکالیف او و نظام ارزشی که برایش در نظر گرفته می شود، تفاوت قابل توجهی با غایات مطرح شده در نظام تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران پیدا می کند. در مقابل در نظام تعلیم و تربیتی اسلام، حیات طیبه و مؤلفه های آن که بر مبنای اتصال هستی به وجودی با علم و قدرت و اراده لایزال تکوین یافته است، غایتی برگرفته از قرآن قلمداد می شود ؛ که در عین مسؤولیت آدمی، جهان پیرامون وی را امکانی مطلق نمی داند و در تبیین رویدادهای خارج از قدرت و اراده او، آنها را در بوته احتمال باقی نمی گذارد. توجه در غایت هر دو رویکرد، این حقیقت را متبادر می سازد که اشتراکاتی میان این دو نگاه به چشم می خورد.
نخستین هدف رویکرد تفکر انتقادی و مدوّن شده ی آن یعنی برنامه آموزش فلسفه برای کودکان، عقل ورزی بوده که با اهداف دوم و چهارم و ششم نظام تربیتی جمهوری اسلامی به صورت مستقیم و با هدف سوم و هفتم به صورت غیر مستقیم مرتبط است. بهبود توانایی های تعقل و تفکر، در بستر موضوعات و محتوای مناسب می تواند افراد ار در کسب بینش و دانش نسبت به آموزه های دینی و اخلاقی و پدیده های طبیعی و انسانی کمک کند و زمینه های اندیشه ورزی را در مورد آنها فراهم آورد. همچنین مشارکت مؤثر اجتماعی و تدبیر تمایلات اخلاقی، در صورت وارسی های ذهنی و شناختی است که درونی شده و به فعلیت می رسد.
البته تفاوت های دو دیدگاه در تعریف عقل، محدوده ی این هدف و مرزهای آن را در نظام تربیتی اسلامی مشخص می سازد و به طور کلی می توان گفت این هدف، تا اندازه ای می تواند زمینه ساز تحقق اهداف این نظام باشد.
دومین هدف این برنامه، پرورش خلاقیت است. این هدف در واقع نمی تواند در نظام تربیتی اسلام جزو اهداف غایی در نظر گرفته شود بلکه همانگونه که پیش از این نیز مطرح شد در ساختاری منسجم و به صورت هدایت شده می تواند در راستای اهداف منتج از مدل تربیتی حیات طیبه، ظهور یافته و مورد استفاده قرار گیرد. برای نمونه تفکر و تعقل در هر رتبه و حیطه ای، نیازمند خیال ورزی و خلق سازه های ذهنی است و این امر نیازمند خلاقیت متربّیان است. همچنین تدبیر تمایلات اخلاقی نیز مستلزم مشاهده و خلق گزینه های بدیل است که خلاقیت را در مقام پیش نیاز خویش طلب می کند.
سومین هدف رویکرد تفکر انتقادی و برنامه آموزش فلسفه به کودکان، که بر رشد روابط میان فردی تأکید داشت به شناخت دانش آموزان از پدیده های انسانی و تقویت مشارکت مؤثر اجتماعی آنها کمک خواهد کرد و می تواند در راستای تحقق این هدف به کار رود.
پرورش درک اخلاقی که هدف بعدی این برنامه بود نیز بخشی از هدف سوم، یعنی تدبیراخلاقی تمایلات درونی را پوشش می دهد. البته باید توجه داشت که تأکید رویکرد تفکر انتقادی مورد نظر لیپمن بر مؤلفه های شناختی چون درک، عقل و خلاقیت و کم رنگ بودن مؤلفه هایی چون میل و اراده در آن، باعث می شود تا این رویکرد، به صورت زیر نظامی از کل نظام مطرح باشد و نتواند کل اهداف نظام تربیت اسلامی را پوشش دهد.
آخرین هدف طراحی شده در رویکرد تفکر انتقادی مورد نظر لیپمن در برنامه آموزش فلسفه برای کودکان، توانایی مفهوم یابی از تجربه است که بیشتر هدفی روشی است تا محتوایی. این هدف بیشتر ناظر بر چگونگی تحقق هدفهای پیشین بوده و بر واقعی بودن اهداف و زنده بودن برنامه درسی و تجربه های یادگیری معطوف به اهداف تأکید می ورزد و در تلاش است تا همه هدفهای پیشین را در بافتی واقعی و برآمده از زندگی دانش آموز محقق سازد. از این رو نمی توان آن را از جنس اهداف پیشین دانست و با اهداف نظام تربیت جمهوری اسلامی مقایسه کرد.
در مقام جمع بندی می توان گفت، اهداف رویکرد تفکر انتقادی، کاملا بر اهداف تعلیم و تربیت اسلامی منطبق نیست، اما در عین حال مقایسه صورت گرفته نشان می دهد که برخی از این اهداف در محدوده های خاص می تواند به تحقق برخی از اهداف نظام تربیتی جمهوری اسلامی کمک کند. در نهایت وجود اشتراک هایی در اهداف دو مجموعه و همسویی هایی در آنها، زمینه ی اولیه ای را برای ورود به بحث مقایسه مبانی فراهم می آورد.
۲-۳-۲- بررسی تطبیق مبانی
همانگونه که در قبل اشاره شد، مبنای مقایسه مبانی تعلیم و تربیت اسلامی، طرح « در آمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران » است که در سال ۱۳۸۰ توسط خسرو باقری و همکاران تهیه گردیده است. البته در این قیاس از سایر منابع معین نیز استفاده خواهد شد. از سوی دیگر در بررسی مبانی فلسفی رویکرد تفکر انتقادی نیز به آرای دیویی ( پدر تفکر انتقادی امروزی ) و لیپمن ( مجری طرح مدون شده تفکر انتقادی در برنامه آموزش فلسفه برای کودکان ) مراجعه شده و بیش از سابر منابع، مبنای قیاس متقابل قرار گرفته است.
۲-۳-۲-۱- مبانی هستی شناختی
۲-۳-۲-۱-۱-جهان شناسی در رویکرد تفکر انتقادی
به طورکلی در این رویکرد، هستی به معنای کیهان به کار رفته و شامل متافیزیک نمی شود. لیپمن به پیروی از فلسفه عمل گرایی (دیویی)، پرداختن به سوالات متافیزیکی ]نه به معنای صرفا امور غیبی بلکه به معنای امور تجربه ناشدنی [ را توصیه نمی کند. وی در این باره معتقد است: « سؤالات متافیزیکی بسیار وسیع و دست نیافتنی ترین سؤالات هستند. چنین مفاهیمی برای ما ملموس و عینی نیستند و ما نمی توانیم آنها را به کار ببریم ». (لیپمن ،۱۹۸۷: ۳۶،به نقل ازستاری۱۳۹۱) از نظر بلیزبای، لیپمن و جان دیویی در اعتقاد به رد مطلق ها در باب هستی باهم اشتراک نظر دارند (بلیزبای،۲۰۰۶: ۳۵،همان) . از نظر لیپمن و در پیروی از فلسفه عمل گرایی جهان پیچیده و آکنده از ابهام است و این ابهام باعث حیرت فلسفی کودکان شده است.(لیپمن ، ۲۰۰۳)
لیپمن در فهرست مفروضات اساسی برنامه فلسفه برای کودکان آورده: «کودکان تلاش میکنند تا در جهانی به تفکر بپردازند که فهم ما از آن مبهم، پیچیده و اسرارآمیز است ».(لیپمن،۲۰۰۲: ۱۹) وی در جایی دیگر می نویسد: « کودک به وسیله جهانی سراسر پیچیدگی و آکنده از مسأله احاطه شده است. همه چیز در این جهان آشفته است. کودک خودش را در جهانی نا آشنا و هیجان زده می یابد.» (لیپمن،۲۰۰۲: ۱۳)
از نظر لیپمن ابهام موجود در هستی به سطح واژگان و مفاهیم زبانی به کار رفته به وسیله کودکان گسترش یا فته و زندگی روزمره آنان را متاثر میسازد.(لیپمن و همکاران ،۱۹۸۰)
در نظر لیپمن، هستی همواره در یک موقعیت مسأله دار قرار دارد و فاقد ضمانتی دائمی است. لذا وی با اشاره به نظرات دیویی در کتاب «ما چگونه فکر میکنیم؟» از پنج مرحله حل مسأله پیشنهادی دیویی، به عنوان پارادایمی یاد می کند که در حال حاکم شدن بر معلمان زیادی است و آن را یکی از ویژگی های ضروری برای تعلیم و تربیت امروزی به حساب می آورد (لیپمن ،۲۰۰۳: ۵۳ و ۱۹۹۲: ۲۱۰).
توجه به تغییر مستمر در هستی و عدم ثبات در آن یکی دیگر از ویژگی های هستی شناختی این برنامه است. دراین برنامه پرورش خلاقیت برای ایجاد تغییر و نوآوری درکودکان برای مقابله آنان با جهان متغیرو بی ثبات مورد تأکید قرار گرفته است(شارپ، ۲۰۰۴: ۹ - ۱۵). با توجه به آنچه گفته شد می توان چنین نتیجه گرفت که در نزد لیپمن سوالات متافیزیکی کودکان از ویژگی عینیت بی بهره اند. لذا به دلیل کلی بودن این دسته از سوالات، قدرت پاسخ دهی به آنها وجود ندارد. بنابراین طرح سوالات متافیزیکی فایده ایرا در بر نخواهد داشت. همچنین جهان موردنظرلیپمن،جهانی مبهم و پیچیده وآشفته و آکنده از مساله است. لذا کودکان می توانند در حیطه مسائل زندگی روزمره که از عینیت کافی برخوردار است قدرت حل مسائل را کسب نموده و پیرامون آنها به گفت وگوی فلسفی بپردازند. بدین سان آنان قادر خواهند بود از پیچیدگی و ابهام این جهان کاسته و با بهره گرفتن از روش گفت و گوی فلسفی وبا تکیه بر الگوی حل مساله به آشفتگی آن فائق آیند. (ستاری، ۱۳۹۱)
۲-۳-۲-۱-۲- جهان شناسی در رویکرد تربیت اسلامی
در بحث جهان شناسی، در مقابل جهان ناپایدار پراگماتیستی که در مبانی « رویکرد تفکر انتقادی » و مدوّن شده آن، « آموزش فلسفه برای کودکان » دیده می شود، در نگاه تعلیم و تربیت اسلامی، انگاره های ویژه ای مطرح است.