ویرایشگر افزونه کاربران همه کاربران افزودن شناسنامه Purchase History AlterVista Data ابزارها ابزارهای دردسترس درون‌ریزی برون‌بری سلامت سایت برون‌بری دادهٔ شخصی پاک‌سازی اطلاعات شخصی FTP Backup Advanced Export تنظیمات عمومی نوشتن خواندن گفت‌وگو رسانه پیوندهای یکتا Privacy and Cookie Policy HTTPS CloudFlare Convert to Hosting Server To Server Altervista Cache Shortcode any widget Disable Gutenberg

شکل۲-۴٫ یک ماتریس مقایسه­ایی دوبه­دو در این ماتریس، نشان­دهنده نتیجه­ مقایسه­ دوبه­دوی عناصر و با توجه به عنصر X می­باشد. معیار سطر i ام بهتر از معیار ستون j ام است اگر مقدار عنصر (i,j) بیشتر از یک باشد، در غیر اینصورت معیار ستون j ام بهتر است از معیار سطر i ام. در این صورت واضح است که یعنی عناصر قطری این ماتریس برابر است با ۱ و . در این روش برای سنجش­های غیرکمی، یک مقیاس از ۱ تا ۹ برای مقایسه­ دوبه­دوی دو عنصر، در نظر گرفته می­ شود [۱۱]، که ۱ نشان­دهنده یکسان بودن اهمیت دو عنصر و ۹ نشان­دهنده اهمیت مطلق یک عنصر بر دیگری است. مقدار ویژه­ی[۳۳] اصلی ماتریس محاسبه شده و بردار ویژه[۳۴]­ی ماتریس مقایسه متناظر با آن مقدار ویژه، اهمیت نسبی معیارهای مقایسه­شده گوناگون را بدست خواهد داد. عناصر بردار ویژه­ی نرمال، به عنوان وزن­ نسبت به معیار یا زیرمعیار و درجه نسبت به راه­حل­ها در نظر گرفته می­شوند. سپس سازگاری[۳۵] ماتریس­های مقایسه از طریق یک نرخ سازگاری پیگیری می­ شود. یک نرخ سازگاری برابر با ۰٫۱ یا کمتر نشان­دهنده یک سطح سازگاری قابل پذیرش است که در ماتریس­های مقایسه، کدگذاری می­ شود و ماتریس­های متناظر با آن، سازگار نامیده می­شوند. درجه­ هر راه­حل در اوزان زیرمعیار، ضرب و برای بدست آوردن درجه­ های محلی برای هر زیرمعیار، با یکدیگر جمع می­ شود. این درجه­ های محلی سپس در اوزان معیار، ضرب و برای بدست آوردن درجه­ های سراسری با یکدیگر جمع می­ شود. به طورکلی، روند سلسله مراتبی تحلیلی برای هر راه­حل، تعدادی مقادیر وزنی بر اساس اهمیت آن راه­حل نسبت به سایر راه­حل­ها، برطبق یک معیار یکسان، تولید می­ کند. این مدل، ساختار موثری را فراهم می­سازد که در آن تصمیم­های مختلف و مفاهیم مربوط به آنها بررسی و به صورت عددی مقایسه می­گردند. این روش به کاربر کمک می­ کند که یک تصویر صحیح و متوازن از ریسک­ها و پاداش­هایی که می­توانند در نتیجه­ یک انتخاب مشخص حاصل شوند، تشکیل دهد. از جمله دیگر مزیت­های مدل روند سلسله مراتبی تحلیلی، تقارن[۳۶] ذاتی آن است که آن را برای یک پیاده­سازی با شیوه­ برنامه­نویسی شئ­گرا مناسب می­سازد: بلوک­های مدل می­توانند هنگام محاوره با فرد تصمیم­گیرنده، مدیریت و اصلاح شده و پس از آن به انجام وظایف خود بپرازند. از جمله سیستم­هایی که از این روش جهت رفع ناسازگاری استفاده می­نماید، سیستم تصمیم­همیار هوشمندی است که به عنوان یک دستیار هوشمند جهت اخذ تصمیمات تجاری طراحی شده و شرح آن در مرجع [۱۲]، ارائه شده است. در مرجع [۱۳]، یک مدل تغییریافته از روند سلسله مراتبی تحلیلی به منظور استخراج اولویت­های نسبی موجود در حالت­های ممکن در یک مدل گراف، ارائه شده است. شکل ۲-۵، یک مقایسه­ ساده بین نسخه­ تغییر داده شده و روش روند سلسله مراتبی تحلیلی استاندارد را نشان می­دهد. شکل۲-۵٫ (الف)روند سلسله مراتبی تحلیلی استاندارد، (ب) نسخه­ تغییر داده شده روند سلسله مراتبی تحلیلی. ساختار نسخه­ تغییر داده شده روند سلسله مراتبی تحلیلی، به صورت مشخص­تر در شکل۲-۶ ارائه شده است. Influence power Actions (States) Options Preference ranking شکل۲-۶٫ ساختار نسخه­ تغییر داده شده روند سلسله مراتبی تحلیلی سطح رتبه ­بندی اولویت[۳۷] شامل تمامی تصمیم­گیرندگانی است که در مدل رفع ناسازگاری در نظر گرفته می­شوند. برخلاف روند سلسله مراتبی تحلیلی استاندارد که تنها دارای یک هدف است، این سطح، این نکته را مشخص می­سازد که اهداف به منظور پی­بردن به رتبه ­بندی­های اولویت­ها برای تمامی تصمیم­گیرندگان می­باشند. سپس بررسی­ها از نقطه­نظر هر تصمیم­گیرنده به طور جداگانه صورت خواهد گرفت. سطح قدرت تأثیر[۳۸]، قدرت تأثیر تصمیم­گیرندگان گوناگون را بر روی موقعیت کلی از دیدگاه هر تصمیم­گیرنده تعیین می­سازد. سطح انتخاب[۳۹]، تمامی انتخاب­های تحت کنترل هر تصمیم­گیرنده را لیست می­ کند. در این سطح، اوزان اولویت­های تمامی انتخاب­ها بدست می ­آید. همچنین، مقایسه­ها می­توانند به علت پیچیدگی و یا بزرگی مجدداً به یک مدل زیر سلسله مراتب[۴۰] شکسته شوند. سطح اقدامات/حالات[۴۱] دنباله­ایی از نمایه[۴۲]­های اقدامات که با ترکیباتی از صفر و یک در مقابل انتخاب­ها مشخص شده ­اند را نمایش می­دهد. در این ترکیبات، صفر، تعیین­کننده­ آن است که انتخاب متناظر با آن برگزیده نشده و یک، تعیین­کننده­ آن است که انتخاب متناظر با آن برگزیده شده است. درجه­بندی اولویت کل با ضرب اوزان اولویت­های انتخاب­ها در وضعیت اقدامات، بدست می ­آید. در سیستم مطرح شده در مرجع [۱۳]، پس از استخراج اولویت­های نسبی تمامی تصمیم­گیرندگان، این اولویت­ها به یک مدل گراف داده شده است. فصل سوم سیستم­های تصمیم­همیار هوشمند سیستم­های تصمیم­همیار هوشمند مقدمه بسیاری از تصمیم­گیرندگان با محیط­هایی سرشار از استرس، به شدت رقابتی، با گام سریع و انبوه از اطلاعات مواجه هستند. ترکیب اینترنت که دسترسی سریع به منابع را فراهم می­سازد و پیشرفت تکنیک­های مختلف هوش مصنوعی، امکان حمایت از روند اخذ تصمیم در شرایط پرمخاطره و غیرقطعی را فراهم می­سازد. این حمایت­ها و کمک­ها، دارای پتانسیلی جهت بهبود تصمیم ­گیری از طریق ارائه­ راه­حل­هایی که بهتر از راه­حل­هایی است که بتنهایی توسط انسان گرفته می­ شود، می­باشند. این کمک­ها در قالب سیستم­هایی در زمینه ­های گوناگون از تشخیص پزشکی تا کنترل ترافیک تا برنامه ­های کاربردی مهندسی در دسترس هستند. این سیستم­ها به طور کلی سیستم­های تصمیم­همیار هوشمند نامیده می­شوند و با فراهم نمودن امکاناتی از قبیل ارائه­ اطلاعاتی درست بموقع[۴۳]، پردازش بلادرنگ، پردازش تراکنش­های روی­خط[۴۴]، اطلاعات یکپارچه و به طور کلی به­روز، سبب توسعه و ارتقاء سیستم­های تصمیم­همیار قدیمی شده ­اند [۱۴]. در این فصل، ابتدا در رابطه با ویژگی­های یک سیستم تصمیم­همیار هوشمند و تفاوت­های این سیستم­ها با سیستم­های تصمیم­همیار توضیحاتی ارائه می­گردد و در ادامه مولفه­های مختلفی که برای این نوع سیستم­ها در بررسی­های گوناگون در نظر گرفته شده، شرح داده می­ شود. ویژگی­های سیستم­های تصمیم­همیار هوشمند سیستم­های تصمیم­همیار هوشمند با آمیختن تکنیک­هایی برای فراهم ساختن رفتارهای هوشمند و بکارگیری قدرت کامپیوترهای مدرن به منظور حمایت و ارتقاء تصمیم ­گیری، سیستم­های تصمیم­همیار را بهبود بخشیده­اند [۱۲]. این سیستم­ها می­توانند به سرعت و با کامیابی به داده و اطلاعات جدید بدون مداخله­ی انسان پاسخ داده و به موقعیت­های پیچیده و گیج­کننده رسیدگی کنند. یادگیری از تجربه­ گذشته، اعمال دانش به منظور درک محیط، شناسایی اهمیت نسبی عناصر مختلف موجود در تصمیم، افزودن دانش افراد خبره در زمینه­ خاص تصمیم از جمله دیگر قابلیت ­های این نوع سیستم­ها می­باشد. در شکل ۳-۱ یک ساختار تئوری برای یک سیستم تصمیم­همیار هوشمند ارائه شده است [۱۶]. شکل۳-۱٫ یک ساختار تئوری برای یک سیستم تصمیم­همیار هوشمند در این ساختار، حافظه و قدرت محاسباتی به منظور دستیابی و تحلیل حجم انبوهی از داده، و تکنیک­های هوش مصنوعی به منظور تولید رفتار هوشمندانه در موقعیت­های پیچیده­ تصمیم ­گیری، مورد نیاز می­باشند. علاوه بر هوشمندانه عمل کردن، یک سیستم تصمیم­همیار هوشمند باید قادر باشد که در یک محیط با سایرین ارتباط برقرار کند، اشتباهات را شناسایی و تصحیح نموده و از توانایی­های دیگران سود برد. بنابراین “هوشمندی” و تأثیرگذاری می ­تواند یک ویژگی ضروری برای تمامی عواملی باشد که در یک مسئله به شیوه­ایی نسبتاً هماهنگ با یکدیگر کار می­ کنند. با در ذهن داشتن این پیش­زمینه، می­توان ویژگی­های یک سیستم تصمیم­همیار هوشمند را به صورت زیر عنوان نمود: همکاری[۴۵]: سیستم بتواند با سایر پایگاه داده ­ها و نیز با کاربران انسانی (کاربرانی که باید با سیستم کار کنند) بخوبی کار کند و این امکان را برای آنها فراهم سازد که بجای آنکه تنها از یک راه­حل بهینه آگاه گردند، به مشاهده و اکتشاف فضای گزینه­ های ممکن به شیوه­ایی مشخص بپردازند. تشخیص رویداد و تغییر: سیستم بتواند تغییرات و رویدادهای مهم را شناسایی و به صورت موثری با آنها ارتباط برقرار کند. کمک به بازنمایی[۴۶]: سیستم بتواند اطلاعات را به شیوه­ایی قانع کننده، آگاهی بخش و انسان­گونه ارائه نماید. تشخیص خطا و بازیابی: سیستم به بررسی خطاهای منطقی که عموماً، افراد آنها را مرتکب می­شوند، بپردازد. همچنین، سیستم، اطلاعاتی از محدودیت­های خود داشته باشد و موقعیت­هایی را که ممکن است به طور کامل نتواند از عهده­ آنها بر آید، بررسی نماید. بدست آوردن اطلاعات از داده: سیستم بتواند با بهره گرفتن از تکنیک­های الگوریتمیک هوشمند، داده را پردازش و اطلاعات تولید نماید. بدین مفهوم که علاوه بر استخراج اطلاعات از حجم بسیاری از داده، ابزارهایی را برای رسیدگی به مجموعه­های کوچکی از داده و یا سایر منابع کوچکی که ممکن است شامل اشتباه و یا خطا باشند، فراهم نماید. توانایی پیشگویی: سیستم بتواند تأثیر اقدامات را در کارایی آتی پیش­گویی نماید. بدین معنا که علاوه بر پیش ­بینی حالت محیطی بعدی، تغییر در حالات، که توسط تصمیمات مختلف صورت می­گیرد را نیز پیش ­بینی نماید. در شکل ۳-۲، مولفه­هایی که به طور کلی در یک سیستم تصمیم­همیار هوشمند وجود دارد، نشان داده شده است [۱۲]: شکل۳-۲٫ مولفه­های کلی یک سیستم تصمیم­همیار هوشمند در هر سیستم تصمیم­همیار هوشمند، یک و یا ترکیبی از هر یک از تکنیک­های هوش مصنوعی که به عنوان تکنولوژی­های حمایت­کننده در شکل ۳-۲ معرفی شده ­اند، بکار برده می­ شود. در ادامه برای کاربرد هر یک از این تکنیک­ها، سیستمی به عنوان نمونه شرح داده می­ شود. معرفی چند سیستم تصمیم­همیار هوشمند با ساختارهای متفاوت استفاده از الگوریتم­های تکاملی در ساختار IDSS از جمله سیستم­های تصمیم­همیار هوشمندی که در ساختار خود از الگوریتم­های تکاملی استفاده نموده، سیستمی است که به منظور حل یک مسئله با توزیع داده­ی واقعی برای یک شرکت بزرگ سازنده­ی ماشین، طراحی و پیاده­سازی شده است [۱۷]. این سیستم، جریان­های داده[۴۷] را در یک محیط پویا، شناسایی، و با بهره گرفتن از ماژول­های بهینه­سازی یک تصمیم نزدیک به بهینه را ارائه می­دهد. همچنین این سیستم شامل ماژول­های خودآموز به منظور بهبود پیشنهادات آتی نیز می­باشد. این سیستم که ساختار آن در شکل ۳-۳ نشان داده شده، برای شرکت­های مختلف امکان نظارت بر جریان­های تجاری، نمو و انطباق سریع به هنگام تغییر موقعیت­ها و اخذ تصمیمات هوشمند براساس اطلاعات ناکامل و غیرقطعی را فراهم می­سازد. در ابتدا داده ­های اولیه مورد نیاز سیستم وارد می­ شود و پس از بارگذاری و پردازش فایل­های ورودی، روند بهینه­سازی به صورت خودکار آغاز و پس از اتمام این روند یک راه­حل پیشنهادی توسط سیستم ارائه می­گردد. این راه­حل، پس از اینکه نتایج آن توسط یک مأمور بررسی و احتمالاً تنظیمات کوچکی بر روی آن انجام داده شد، توسط سیستم پیاده­سازی می­گردد. در سیستم پیاده­سازی شده، تنها در کمتر از یک درصد موارد، پیشنهاد مطرح شده به صورت دستی تغییر می­یابد و این تغییرات عموماً متناظر است با اقدامات دقیقه­ی آخر مبتنی بر اطلاعات جدید. پس از آنکه روند بررسی به پایان رسید، فایل­های خروجی آماده می­باشد. شکل۳-۳٫ ساختاری برای یک سیستم تصمیم­همیار هوشمند. ماژول­های پیشگویی، بهینه­سازی و انطباق، اطلاعات مورد نیاز فاصل کاربر، پایگاه داده و ماژول گزارش را در اختیار آنها قرار می­ دهند. وظیفه­ی ماژول بهینه­سازی، ارائه­ بهترین راه­حل از میان تمامی راه­ حل­های ممکن با توجه به شرایط فعلی مسئله می­باشد و از آنجا که این پیشنهاد مبتنی بر یک پیش ­بینی است، بین ماژول­های پیشگویی و بهینه­سازی یک ارتباط قوی وجود دارد. بدین صورت که، واحد بهینه­سازی یک راه­حل ممکن را تولید می­ کند که ورودی ماژول پیشگویی می­باشد، سپس واحد بهینه­سازی از خروجی­های بدست آمده از ماژول پیشگویی برای ارزیابی راه­حل ورودی استفاده می­نماید. پیاده­سازی ماژول بهینه­سازی می ­تواند با بهره گرفتن از الگوریتم­های پردازش تکاملی صورت گیرد. اگرچه سیستم­های نرم­افزاری هوشمند به یک ماژول پیشگویی و یک بهینه­ساز نیاز دارند ولی این واحدها بتنهایی برای محیط­های امروزی که به سرعت تغییر می­یابند، کافی نیستند. ماژول پیشگویی باید دارای قابلیت انطباق و یادگیری از تغییرات محیطی را داشته باشد، زیرا یک پیش ­بینی درست با توجه به شرایط فعلی ممکن است برای شرایط آینده صحیح نباشد. این سازگاری، با اندکی تغییر و اصلاح رابطه­ آموخته شده میان ورودی و خروجی (به مقدار نیاز) صورت می­گیرد. این تغییرات ممکن است هر ثانیه، دقیقه، ساعت، روز، هفته و یا ماه، برحسب اینکه شرایط محیط با چه سرعتی تغییر می­یابد، مورد نیاز باشد. برخی از روش­های پیش ­بینی کلاسیک، برای حل این نوع از مسائل بر استفاه از داده ­های اخیر تأکید دارند. یک شیوه­ ایده­آل می ­تواند فرکانس بروزرسانی خود را با اندازه ­گیری پیوسته­ی خطاهای پیش ­بینی خود و تنظیم پارامترهای خود بر طبق آن، تعیین نماید. بنابراین، سیستم انطباق، سرعت تطبیق خود را نیز وفق می­دهد. ماژول انطباق، ورودی­ ها و خروجی­های اخیر را دریافت و از این داده ­ها برای ساخت و آموزش ماژول پیشگویی استفاده می­نماید. این ساختار علاوه بر ماژول­های پیشگویی، بهینه­سازی و انطباق که اساس و بنیاد راه­حل سازگار پیشنهادی را تشکیل می­ دهند، شامل یک فاصل کاربر گرافیکی به منظور برآورده ساختن نیازهای اولیه­ کاربر، یک پایگاه داده به منظور ذخیره­ی اطلاعات و یک ماژول گزارش به منظور دستیابی ساده و آسان به اطلاعات، نیز می­باشد. این ساختار می ­تواند از تصمیمات هوشمند در بسیاری از زمینه­ها از شناسایی تقلب تا مسیریابی تا مدیریت سهام بکار رود. در اغلب موارد، مشخصه­ها و ویژگی­های یک مسئله، قابل تفکیک به پیش ­بینی، بهینه­سازی و انطباق است و از آنجا که طراحی و ساخت دو ماژول اول می ­تواند مستقلاً صورت گیرد و سپس با مسئله­ مورد بررسی وفق یابد، این سیستم در بسیاری از زمینه­ها به صورت گسترده­ایی قابل کاربرد می­باشد. استفاده از عامل هوشمند در ساختار IDSS شیوه ­های اولیه­ گنجاندن هوش مصنوعی در سیستم­های تصمیم­همیار، بر فراهم نمودن یک دستیار ماهر جهت فرمول­بندی استراتژی و نیز استفاده از یک مولفه­ی سیستمی خبره به منظور یاری رساندن به کاربر در حین مرحله­ شناسایی مسئله از روند تصمیم ­گیری تمرکز داشتند [۱۸]. عامل­های هوشمند، سیستم­هایی نرم­افزاری هستند که در محیط­های پویا، پیچیده و مجازی ساکن شده و شرایط این محیط­ها را به صورت خودکار، درک و بر اساس آن عمل می­نمایند. هدف این عامل­ها، تحقق بخشیدن به مجموعه­ایی از اهداف و یا وظایفی است که به منظور انجام آنها طراحی شده ­اند. همچنین این عامل­ها به عنوان مکانیزمی جهت کمک به کاربران کامپیوتر در مواجهه با حجم زیاد کار و اطلاعات نیز در نظر گرفته می­شوند. تکنولوژی عامل می ­تواند از طریق پالایش و بازیابی اطلاعات به منظور یاری رساندن به انواع کاربران نهایی مورد استفاده قرار گیرد. عامل­ها قادرند با درک نیازهای کاربران و وفق دادن فاصل سیستم نرم­افزاری، محاوره و فعل و انفعال انسان با کامپیوتر در انجام یک وظیفه را موثرتر نماید. از جمله سیستم­های تصمیم­همیار هوشمندی که در ساختار خود از یک عامل هوشمند استفاده نموده، یک سیستم نرم­افزاری مبتنی بر زبان با محوریت کاربر با نام MicroDEMON است که به منظور یاری رساندن به تصمیم­گیرندگان حوزه ­های مختلف تجاری طراحی شده است [۱۲]. عامل هوشمند موجود در این سیستم، در واقع یک سیستم تولید و مدیریت محاوره است که در قالب یک فاصل شهودی و ساده در استفاده[۴۸] پیاده­سازی شده است.

چرخه های حیات پروژه ی زیر به منظور نشان دادن تنوع رویکرد های مورد استفاده انتخاب شده اند . مثال های انتخاب شده نمونه می باشند، آنها نه توصیه می شوند و نه ارجح می باشند . در هر مورد، نام و دستاوردهای عمده ی مراحل صرفاً توسط نویسندگان برای آن شکل تعریف شده اند. یافته ی دفاع ی. همان طور که در شکل ۴-۱ نشان داده شده است، دستورالعمل۵۰۰۰/۲ وزارت دفاع ایالات متحده در پیش نویس هماهنگی نهایی، آوریل ۲۰۰۰ ، مجموعه ای از مراحل و وقایع عمده ی یک یافته را تشریح می کند. توسعه ی مفهوم و فن آوری- مطالعات علمی در مورد مفاهیم متفاوت برای تحقق یک مأموریت به توسعه ی سیستم های فرعی مؤلفه ها و توجیه مفهوم / فن آوری مفاهیم یک سیستم جدید نیازمند می باشد . ( این مرحله ( با انتخاب یک معماری سیستم و یک فن آوری کامل برای استفاده به پایان میرسد. توسعه و توجیه سیستم - یکپارچگی سیستم؛ کاهش ریسک؛ توجیه مدل های توسعه ی مهندسی؛ توسعه و آزمون و ارزیابی عملیاتی زودهنگام) .این مرحله( با نمایش سیستم در یک محیط عملیاتی خاتمه می یابد. تولید و به کارگیری - نرخ پایین تولید اولیه (LRIP) ، توسعه ی کامل ظرفیت ساخت؛ هم پوشانی های مرحله با پشتیبانی و عملیات جاری. شکل ۱-۴ - چرخه حیات نمونه برای یافته ی دفاعی در وزارت دفاع ایالات متحده امریکا ۲/۵۰۰۰ (پیش نویس هماهنگی نهایی ، آوریل ۲۰۰۰) پشتیبانی - این مرحله بخشی از چرخه ی حیات محصول است ولی در واقع مدیریت ) عملیات ( جاری می باشد. در این مرحله از پروژه ممکن است برای بهبود ظرفیت، اصلاح عیوب و غیره، پروژه های متعددی اجرا گردد. ساختمان برگرفته از موریس ( ۱ ) همان طور که در شکل ۴-۱ نشان داده شده است، یک چرخه ی حیات پروژه ی ساختمانی را تشریح می کند. امکان سنجی - صورت بندی پروژه، مطالعات امکان سنجی و طراحی و تأیید راهبرد . یک تصمیم برو نرو در پایان این مرحله اتخاذ می گردد. برنامه ریزی و طراحی - طراحی پایه، هزینه و زمان بندی، شرایط و مفاد پیمان و برنامه ریزی تفصیلی . پیمان های عمده در پایان این مرحله واگذار می شوند. ساختمان - ساخت، تحویل، کارهای عمرانی، نصب و آزمون . تأسیسات در پایان این مرحله تا حد زیادی کامل می شوند. تحویل و راه اندازی - آزمون و نگهداری نهایی . در پایان این مرحله تأسیسات در ) ظرفیت ( کامل عملیات قرار دارند. داروسازی - همان طور که در شکل ۱- ۴ نشان داده شده است، مورفی یک چرخه ی حیات پروژه را برای توسعه ی یک محصول جدید داروسازی در ایالات متحده ی آمریکا تعریف می کند. کشف و غربالگری - دربرگیرنده ی تحقیقات پایه و کاربردی برای شناسایی داوطلبین به منظور آزمون پیش بالینی می باشد. توسعه ی پیش بالینی - دربرگیرنده ی آزمون آزمایشگاهی و جانوری به منظور تعیین ایمنی و کارایی، به همراه آماده سازی و تشکیل پرونده ی درخواست بررسی داوری جدید (IND) می باشد . کارهای ثبت - دربرگیرنده ی آزمون های بالینی مرحله ۱، ۲ و ۳ به همراه آماده سازی و تشکیل پرونده ی درخواست داروی جدید (NDA) می باشد. فعالیت پس از ارائه - دربرگیرنده ی کارهای بیشتر موردنیاز برای پشتیبانی از بررسی اداری NDA غذا و دارو می باشد . شکل ۱-۵ - چرخه حیات نمونه پروژه ساختمانی ، موریس توسعه ی نرم افزار- تعدادی مدل متداول چرخه ی حیات نرم افزار همچون مدل آبشار وجود دارد . همان طور که در شکل ۵-۱ نشان داده شده است، مونچ و همکاران ( ۳ ) یک مدل فنری دارای چهار چرخه و چهار ربع را برای توسعه ی نرم افزار تشریح می کنند. چرخه ی اثبات مفهوم - جمع آوری الزامات کسب وکار، تعریف اهداف برای اثبات مفهوم، تهیه ی طرح مفهو می سیستم و طرح منطقی، ایجاد اثبات مفهوم، تولید برنامه های آزمون پذیرش، انجام تحلیل ریسک و ارائه نظر. چرخه ی ساخت اول - استخراج الزامات سیستم، تعریف اهداف برای ساخت اول، تهیه ی طرح منطقی سیستم، طراحی و ایجاد ساخت اول، تولید برنامه های آزمون سیستم، ارزیابی س اخت اول و ارائه نظر. چرخه ی ساخت دوم - استخراج الزامات سیستم، تعریف اهداف برای ساخت دوم، تهیه ی طرح فیزیکی، ایجاد ساخت دوم، تولید برنامه های سیستم فرعی، ارزیابی ساخت دوم و ارائه نظر. چرخه ی نهایی - الزامات کامل واحد و طرح نهایی، ایجاد ساخت نهایی، اجرای واحد، سیستم فرعی، سیستم و آزمون های پذیرش. شکل ۱-۶ - چرخه حیات نمونه برای پروژه داروسازی ، مورفی پروژه امنیت اطلاعات : در این بخش ابتدا به بررسی جایگاه امنیت در حاکمیت فناوری اطلاعات و سپس به تعریف پروژه امنیت اطلاعات می­پردازیم : ۶ - جایگاه امنیت در حاکمیت فناوری اطلاعات همانطورکه در مباحث مربوط به چارچوب COBIT مشخص شد یکی از گام­های ضروری در این چارچوب پس از انتخاب سیستم، تحلیل سیستم است. واضح است که در سیر تکاملی تحلیل سیستم باید یکی از مهمترین ابعاد که همان بعد مخاطراتِ روبرویِ سیستم ( ریسک­ها ) است به طور ویژه مورد توجه قرار گیرد. همانگونه که میدانیم ریسک­ها یا مخاطرات درنتیجه عدم توجه به امنیت درونی و بیرونی سیستم ظاهر می­شوند. در اینجا جایگاه امنیت در حوزه فناوری اطلاعات روشن می­ شود. با توجه به اهمیت غیر قابل انکار امنیت اطلاعات در سیستم لازم است مهمترین تهدیدها، آسیبها، ریسکها و نقاط ضعف که امنیت اطلاعات را به شدّت تحت تأثر قرار میدهند مورد بررسی جدّی قرار گیرند. از آنجا که یکی از مهمترین عوامل مخرب انواع ریسکها میباشند، روشی پروسه مند که لازمه­ی موفقیت آن اجرای مراحل پروسه به صورت همزمان با فازهای مختلف چرخه­ی مدیریتی معروف دیمینگ طبق استاندارد امنیتی ۲۷۰۰۱ IEC/ISO است، ارائه شود. بنابراین لازم است در هر چهار فاز چرخه مدیریتی دیمینگ ( PLAN – DO – CHECK – ACT ) پروسه ای را برای مدارا و مقابله با انواع ریسکها اجرا نمائیم. پروسه پنج بخشی ارائه شده با شناسایی ریسک آغاز میشود و در این مرحله ریسکها به دو دسته قابل پذیرش و غیر قابل پذیرش با توجه به شرایط، قوانین و الزامات حاکم بر سازمان تقسیم میشود. این مرحله میبایست در همان فاز اول چرخه دیمینگ یعنی PLAN انجام شود. در این مرحله لازم است به مستند ISMS که در متن مقاله به آن­ها اشاره شده است استفاده نمود. مرحله دوم ریسکهای شناسایی شده بعنوان ریسک غیر قابل پذیرش مورد ارزیابی و اندازه گیری قرار می گیرند، که این مرحله نیز در همان فاز برنامه ریزی از چرخه دیمینگ اجرا می شود. فاز برنامه ریزی: شناسایی و دسته بندی ریسکها بر اساس شرایط، قوانین و الزامات حاکم بر سازمان استفاده از مستندات ISMS فاز انجام : انجام عملیات مدارا با ریسکهای قابل پذیرش و مقابله با ریسکهای غیرقابل پذیرش فاز اقدام : براساس نتایج بدست آمده از مرحله قبل و در صورت نیاز چرخه برای همان ریسکهای شناسایی شده مجددا تکرار شود و یا چرخه با ورودی های جدید از سر گرفته شود فاز بررسی : ارزیابی و اندازه گیری میزان پیشرفت عملیات انجام شده در خصوص مدارا و مقابله با ریسکهای شناسایی شده مرحله سوم مشتمل بر انجام عملیات مدارا با ریسکهای قابل پذیرش و مقابله با ریسکهای غیر قابل پذیرش می­باشد که لازم است به صورت بخشی از فعالیتهای انجام گرفته در فاز DO مطرح شود. در مرحله چهارم یا پایانی اثر عملیات انجام گرفته در مرحله قبل همزمان با اجرای فاز CHECK در چرخه مدیریتی دیمینگ، مورد ارزیابی و اندازه گیری قرار می گیرند . نمودار ( ۱) پروسه ارائه شده در حین چرخه دیمینگ را نشان می­دهد. الف- شناسایی ریسک ب- اندازه گیری ریسک ج- مدارا نمودن با ریسکهای قابل پذیرش با توجه به امکانات و الزامات حاکم بر سازمان د- کاهش ریسکهای غیرقابل پذیرش و- اندازه گیری اثر عملیات انجام گرفته در خصوص کاهش ریسک

برای پاسخگویی به پرسش دوم، علاوه بر معیارهای تدوین شده راهنمایی های عملی و کاربردی ارائه نموده است و در پاسخ به پرسش سوم نیز ملاک هایی را در اختیار معلمان قرار داده که آنها را در انتخاب چند رسانه ای های آموزشی مناسب راهنمایی می نماید. براتی (۱۳۸۳) در پژوهشی با عنوان «روند طراحی چند رسانه ای های آموزشی و ارائه یک الگوی پیشنهادی بر اساس رویکرد ساخت گرایی» با بیان اهمیت موضوع چند رسانه ای ها، توجه صرف به مبانی فنی را در این چند رسانه ای ها مورد انتقاد قرار داده و سعی نموده است تا مراحل طراحی آموزشی تولید چند رسانه ای ها را مورد بررسی و برای آن الگویی ارائه دهد. در الگوی پیشنهادی وی توجه به زیر ساخت های انسانی طراحی محیط های چند رسانه ای مانند ساخت مناسب، تکنیک ها و فعالیت های یادگیری، نقش معلم، خلاقیت فراگیران، تعامل، انگیزش و یادگیری مشارکتی مورد نظر قرار گرفته است. زارعی زوارکی و عوض زاده (۱۳۸۵) در پژوهشی چند رسانه ای های آموزشی درس زبان انگلیسی پایه دوم راهنمایی را بر اساس اصول طراحی چند رسانه ای مایر مورد ارزیابی قرار دادند. سؤال اساسی پژوهش آنان این بود که: آیا محتوای علمی – آموزشی چند رسانه ای های آموزشی درس زبان انگلیسی پایه دوم راهنمایی با «اصول هفت گانه مایر» متناسب است؟ بر اساس یافته های پژوهش آنان، فقط چند رسانه ای های آموزشی دفتر تکنولوژی آموزشی از لحاظ میزان مطابقت و تناسب با اصول طراحی چند رسانه ای مایر در سطح مطلوبی قرار دارد و این در حالی است که چند رسانه ای های آموزشی مؤسسه های لوح قلم، فراست، شاد نرم افزار و آفتاب از لحاظ میزان مطابقت و تناسب با اصول هفت گانه مایر در سطح نامطلوبی قرار دارند. فتحی نیا (۱۳۸۶) در مطالعه ای به بررسی میزان توجه به کاربردهای آموزشی نظریه های یادگیری در فیلم های آموزش ریاضی مقطع ابتدایی پرداخته است. او در این مطالعه با انتخاب تعداد ۱۰۵ فیلم تولید شده در دفتر فناوری آموزشی آموزش و پرورش، پس از بررسی نظریه های یادگیری، اصول ارائه محتوای آموزشی از این نظریه ها را استخراج و میزان رعایت این اصول در هر قسمت از فیلم های یاد شده را با روش «تحلیل محتوای مقوله ای» مورد بررسی قرار داده است. نتایج به دست آمده از بررسی ۱۰۵ فیلم مورد نظر نشان داده است که برخی کاربردهای آموزشی نظریه های یادگیری مورد نظر پژوهش وی در تهیه و تولید این فیلم ها مورد توجه قرار نگرفته اند. مهمترین این کاربردها عبارت اند از: وضوح اهداف، مرور مطالب پیش نیاز، ارائه پیش سازماندهنده، جلب توجه، سازمان دهی مطالب، جمع بندی و پایان هر قسمت از فیلم ها. در این راستا یافته ها نشان داد که: اهداف رفتاری در هیچ یک از قسمت های این فیلم ها به صورت واضح و روشن مشخص نشده اند. مرور مطالب پیش نیاز و ارائه پیش سازماندهنده ها به ویژه در فیلم های پایه های اول، دوم و سوم ابتدایی به ندرت دیده شده است. جلب توجه غیر کلامی حداکثر در ۱۲ درصد فیلم های هر پایه انجام شده و از تنوع قابلیت های فیلم و دوربین در جلب توجه بهره گیری نشده است. سازمان دهی مطالب در بیشتر قسمت های مورد بررسی (۷۷ درصد موارد) انجام نشده و جمع بندی و نحوه پایان یافتن بیشتر قسمت های فیلم های پایه های اول، دوم و سوم ابتدایی (جمع بندی در ۸۹ درصد قسمت ها و نحوه پایان یافتن در ۸۱ درصد قسمت ها) نامشخص است. رحمتیان و اطرشی (۱۳۸۸) در پژوهشی با بررسی «چگونگی ارائه نرم افزارهای آموزشی زبان با توجه به شکل، محتوا و تکنیک» پرداخته اند. آنها در مقاله خود بیان کرده اند که اگر چه معیارهای متنوع و زیادی برای تولید نرم افزارهای آموزشی وجود دارد؛ اما هدف از به کارگیری معیارهای پیشنهادی آنان، عرضه ی نرم افزاری کارآمد در راستای تحولات آموزشی در عصر حاضر و پاسخگویی به نیاز کاربران است؛ بنابراین در روند تولید نرم افزارها باید به نیازهای اساسی کاربران توجه شود و نیز رویکرد مطالب و ارائه آنها برای یادگیری، به گونه ای باشد که در کاربر انگیزه لازم را ایجاد نماید. فراهانی و همکاران (۱۳۹۰) در پژوهشی به تحلیل محتوای کارکردی کتاب‌های ریاضی مقطع ابتدایی دانش آموزان کم توان ذهنی پرداخته و در بیان نتایج خود آورده اند که در طراحی کتاب‌های ریاضی این گروه از دانش آموزان به طور کامل و منسجم به تناسب محتوا با نیازهای مخاطبان (جنبه کارکردی) توجه نشده است و محتوای کنونی نیازمند اصلاحات و افزودن بسیاری از موضوعات و مفاهیم هستند. مرتضوی اقدم و همکاران (۱۳۹۱) در پژوهشی به ارزشیابی محتوای آموزش الکترونیکی درس فارسی عمومی پرداخته و محتوای این درس را با اصول طراحی چند رسانه ای مایر تطبیق داده اند. آنها با انتخاب محتوای الکترونیکی درس فارسی عمومی آموزش الکترونیکی دانشگاه خواجه نصیرالدین طوسی و با بهره گرفتن از ابزار چک لیست، در بیان نتایج پژوهش خود آورده اند که میزان مطابقت محتوای مذکور با اصول مجاورت زمانی و افزونگی در وضعیت مطلوب، با اصول چند رسانه ای، مجاورت مکانی، پیوستگی و کانال های حسی در وضعیت نسبتاً مطلوب و با اصل تفاوت های فردی در وضعیت نامطلوب بوده است. پیشینه پژوهش در خارج ایران: ‏کئونگ[۶۳] و همکاران (۲۰۰۵) در پژوهش خود با عنوان «مطالعه ای در استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش ریاضیات» دلایل عدم استفاده ی معلمان از فناوری هایی نظیر لپ تاپ را در آموزش ریاضی مورد بررسی قرار داده اند. آنها برای این موضوع ۶ دلیل ارائه کرده اند: ۱- کمبود زمان کافی در برنامه مدارس برای استفاده از پروژه های فناورانه ۲- فرصت های آموزشی ناکافی معلمان برای پروژه های فناورانه ۳- پشتیبانی فنی ناکافی برای این پروژه ها ۴- کمبود دانش درباره ی راه‌هایی به کارگیری فناوری در ارتقاء برنامه ها ۵- مشکل در یکپارچه سازی استفاده ی مختلف ابزار فناورانه در یک درس واحد و ۶-عدم دسترسی به منابع در منزل برای دانش آموزان به منظور دستیابی به مواد آموزشی لازم. سالومونیدو[۶۴] (۲۰۰۹) در پژوهشی با عنوان طراحی ساخت گرا و ارزیابی نرم افزارهای آموزشی تعاملی: رویکردی مبتنی بر تحقیق و مثال، به ارائه و بررسی دیدگاه یادگیری سازنده گرا برای طراحی، اجرا و ارزشیابی نرم افزارهای آموزشی تعاملی خوب پرداخته است. او در بخش دوم به عنوان طراحی و توسعه ویژگی هایی را برای نرم افزارهای مبتنی بر نظریه ساختن گرایی ارائه داده است. به اعتقاد او به طور خاص، نرم افزار مبتنی بر نظریه ساختارگرا باید دارای شرایط زیر باشد: محتوای مناسب، پس از تجزیه و تحلیل ادراک و نیازهای دانش آموزان به عنوان یک نتیجه از تقدم و تأخر آموزشی ساختار فرآیندی محتوا و مفهوم وابسته به دانش بازنمودهای چندگانه مرتبط با حقایق پیچیده شبیه سازی شرایط واقعی و تکالیف قابل اعتماد در زمینه های معنادار یادگیری مبتنی بر موقعیت، شرایط حل مسأله و بازخورد متفکرانه مبتنی بر تجربه راهنمایی و بازخورد مناسب برای رویارویی با ایده های جایگزین دانش آموزان فرصت هایی برای همکاری، ارتباط و مباحثه گروهی مفهومی در میان فراگیران نمایش ها، نمادها، زبان و تکالیفی که ارتقاء می دهند برابری بین دانش آموزان دو جنس و کسانی را که دارای زمینه های گوناگون اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی متفاوت هستند. جدول ۲-۲: جمع بندی و خلاصه مطالعات تجربی در زمینه ی موضوع پژوهش محقق و همکاران سال نتیجه شاه جعفری ۱۳۸۲ معیارهای ارزشیابی چند رسانه ای های آموزشی عبارتند از: عوامل آموزشی که شامل اهداف، محتوا، روش‌های آموزشی و فرایند ارزشیابی است و همچنین تکنیک های برنامه ریزی، قابلیت های کامپیوتری، مختصات فنی، معیارهای هنری، معیارهای فرهنگی، بسته بندی و اطلاعات ناشر. براتی ۱۳۸۳ وی در پژوهش خود مراحل طراحی آموزشی تولید چند رسانه ای ها را مورد بررسی و برای آن الگویی ارائه دهد. در الگوی پیشنهادی او توجه به زیر ساخت های انسانی طراحی محیط های چند رسانه ای مانند ساخت مناسب، تکنیک ها و فعالیت های یادگیری، نقش معلم، خلاقیت فراگیران، تعامل، انگیزش و یادگیری مشارکتی مورد نظر قرار گرفته است. زارعی زوارکی و عوض زاده ۱۳۸۵ فقط چند رسانه ای های آموزشی دفتر تکنولوژی آموزشی از لحاظ میزان مطابقت و تناسب با اصول طراحی چند رسانه ای مایر در سطح مطلوبی قرار دارد و این در حالی است که چند رسانه ای های آموزشی مؤسسه های لوح قلم، فراست، شاد نرم افزار و آفتاب از لحاظ میزان مطابقت و تناسب با اصول هفت گانه مایر در سطح نامطلوبی قرار دارند. فتحی نیا ۱۳۸۶ در بررسی ۱۰۵ فیلم ریاضی مقطع ابتدایی، اهداف رفتاری در هیچ یک از قسمت های این فیلم ها به صورت واضح و روشن مشخص نشده اند. مرور مطالب پیش نیاز و ارائه پیش سازماندهنده ها به ویژه در فیلم های پایه های اول، دوم و سوم ابتدایی به ندرت دیده شده است. جلب توجه غیر کلامی حداکثر در ۱۲ درصد فیلم های هر پایه انجام شده و از تنوع قابلیت های فیلم و دوربین در جلب توجه بهره گیری نشده است. سازمان دهی مطالب در بیشتر قسمت های مورد بررسی (۷۷ درصد موارد) انجام نشده و جمع بندی و نحوه پایان یافتن بیشتر قسمت های فیلم های پایه های اول، دوم و سوم ابتدایی (جمع بندی در ۸۹ درصد قسمت ها و نحوه پایان یافتن در ۸۱ درصد قسمت ها) نامشخص است.

معلمان با رفتارهای خود به شکل گیری ادراک کفایت در دانش آموزان یاری می رسانند. اولین هدف معلمان باید برقرار کردن رابطه مطلوب، دوستانه و حمایت کننده با دانش اموزان باشد. چنین هدفی فقط با تعامل میان معلم و دانش اموز حاصل می آید(اسپالدینگ، ترجمه بیابان گرد و نانینیان، ۱۳۸۴) آموزش بدون ایجاد رابطه معنایی نخواهد داشت و معلمان در همان آغاز کار خود پی می برند که نحوه برقراری ارتباط با دانش آموزان بسیار بااهمیت است. روابط مبتنی بر محبت، احترام و اعتماد متقابل میان معلم و دانش اموز هم موجب می شود تا دانش اموز به معلم وابسته نشود و هم انگیزه تحصیلی وی را افزایش دهد(بیابانگرد، ۱۳۸۶). انتظارات معلم و پیشرفت تحصیلی در بُعد انتظارت، معلم نیز تأثیر انکار ناپذیری بر دستاوردهای دانش اموزان دارد. انتظارات واقع گرایانه معلم به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کمک مؤثری می کند. معلمان باید از دانش آموزان انتظاری داشته باشند که بیش از پیش عملکرد خود را بهبود بخشند، اما زیاده روی در این امر به فشارهای روانی و اضطراب در دانش آموزان و اُفت تحصیلی او منجر می شود.(شانک، ۱۹۸۹) بر این باور است که انتظارات و باورهای معلم از دو جنبه بر عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر می گذارد: انتظارات معلم از دانش آموزان باعث ادراک این مسأله از سوی دانش آموزان می شود که سطح تلاش و توانایی او با توقع معلم تناسب دارد یا خیر؟ احساس، از وجود یا عدم وجود تناسب بین تلاش و توقع معلم را ادراک می کند.(رئیس سعیدی، ۱۳۸۶) نمره و ارزشیابی و پیشرفت تحصیلی آخرین اقدام آموزشی معلم تعیین نمره برای دانش آموز است. روش های مختلف نمره گذاری می توانند تأثیرات مختلفی بر پیشرفت و عملکرد یادگیرندگان داشته باشند. روش نمره گذاری معلم گاهی تأثیرات مثبت بر یادگیرندگان می گذارد و گاهی نیز این تدثیر منفی است. برای دانش آموزانی که معمولاً نمرات بالایی می گیرند، نقش تقویت کننده مثبت را ایفا م یکنند. علاوه بر پیامد مثبت، نمرات بالا می توانند پیامدهای منفی نیز داشته باشند(سیف، ۱۳۸۶). الف: مبانی نظری پژوهش محیط های یادگیری معمولا با توجه به شیوه تدریس معلمان و جایگاه دانش آموزان در فرایند یادگیری می توان در مدارس و نظامهای آموزشی چند رویکرد را مشخص و از هم متمایز کرد: ۱-رویکرد رقابتی شعار یک کلاس رقابتی این است که: اگر تو ببری من می بازم و اگر من ببرم تو می بازی. دانش آموزان در این کلاسها به دلایل مختلف با یکدیگر رقابت می کنند، نمره، تعیین و شناخته شدن در نظر معلم، کارهای افتخاری کلاس(مثل مبصر شدن) زنگ تفریح اضافه و هر نوع جایزه ای که به نظر معلم برای انگیختن دانش آموزان به کار مناسب باشد(الیس و والن، ترجمه رستگار و ملکان، ۱۳۷۹). بدیهی است در کلاسهای رقابتی برای دانش آموزانی که معمولا یا غالب اوقات بازنده است بسیار سخت است. ۲- رویکرد انفرادی در این محیط ها هر یک از دانش آموزان با بقیه تفاوت دارد و موفقیت و یا شکست آنان ارتباطی با دیگران ندارد در نتیجه دانش آموز خود مسئول یادگیری خود است. شعار کلاس انفرادی ممکن است چنین باشد: ما همه در این کار تنها هستیم، دانش آموزان از همکلاسی های خود توقع کمک و حمایت ندارند، معلم مرجع اصلی آنهاست و این نقص اصلی یادگیری انفرادی است زیرا یادگیری اساسا یک فعالیت اجتماعی است همانطور که پیاژه نشان داد: بیشتر آموخته های مهم، حاصل تعامل با دیگران است(رستگار و ملکان، ۱۳۷۹). ۳- رویکرد مشارکتی در این محیط دانش آموزان از طریق همکاری و مشارکت و در قالب گروه ها به یادگیری می رسند و در قبال یادگیری احساس مسئوولیت می کنند. زمانیکه همکلاسشان نیاز به کمک داشته باشند به کمک آنها می شتابند و موفقیت دیگران، موفقیت آنها و شکست دیگران شکست آنها محسوب می شود. شعار کلاس همیاری این است: یا همه نجات می یابیم یا همه غرق می شویم در کلاس همیاری دانش آموزان به جای اینکه معلم را مرجع اصلی بدانند به همکلاسهای خود به عنوان مرجع مهم و با ارزش دانش نگاه می کنند(قلتاش، ۱۳۸۳). ویژگی های یادگیری مشارکتی سیف(۱۳۷۹) ویژگی های یادگیری مشارکتی را به شرح زیر معرفی می نماید: ۱-تشکیل گروه های کوچک نامتجانس یادگیری مشارکتی معمولا از گروه های ۴ الی ۶ نفری تشکیل می شود که از جهات مختلف یادگیری، میزان پیشرفت، نژاد و… نامتجانس هستند. ۲- داشتن هدفهای روشن یادگیری مشارکتی باید دارای هدفهای روشن و قابل دسترسی باشد و همه اعضای گروه بدانند که باید برای رسیدن به آنها بکوشند. ۳- وابسته بودن اعضای گروه به یکدیگر جانسون و جانسون(۲۰۰۰) می گویند که وقتی موفقیت دانش آموزان به کمک و مشارکت سایر اعضای گروه وابسته است بیشتر به صورت مشارکتی فعالیت می کنند. ۴- معلم به عنوان هدایت کننده و منبع اطلاعات نقش معلم در روش یادگیری مشارکتی باید عمدتا به صورت هدایت کننده باشد همچنین زمانیکه گروه نیاز به اطلاعاتی دارد که نمی توان به دست آورد معلم می تواند آن اطلاعات را در اختیار گروه قرار دهد. ۵- مسئوولیت فردی برای جلوگیری از وضعیتی که در آن بعضی اعضای گروه بیشترین مقدار کار گروه را انجام دهند و بعضی از زیر بار شانه خالی کنند، همه افراد گروه باید نقش هایی را در یادگیری بپذیرند. ۶-پاداش دادن به توفیق گروهی پس از آنکه گروه به هدفش دست یافت و به موفقیت رسید همه اعضای گروه باید به پاس این موفقیت پاداش دریافت کنند به عنوان مثال وقتی در امتحان مربوط به کار گروهی همه ی اعضا موفق شوند تک تک آنان مستحق دریافت پاداش خواهند بود. ۷- ارزشیابی خود پس از آنکه فعالیت های گروهی به پایان رسید و هدفهای پیش بینی شده تحقق یافتند گروه به تحلیل عملکرد خود می پردازند و نقاط قوت و ضعف کار را مشخص می کند و به ارزیابی از فعالیتهای انجام شده اقدام می نمایند در صورت لزوم با کمک معلم صورت می پذیرد. دیدگاه های عمده در یادگیری مشارکتی قدرتی(۱۳۸۰) ) چهار دیدگاه علمی مهم را که عامل اثربخش روش یادگیری مشارکتی اند را به این شرح بیان می دارد: الف) دیدگاه انگیزشی؛ ب) دیدگاه انسجام اجتماعی؛ ج) دیدگاه شناختی؛ د) دیدگاه رشدی. دیدگاه انگیزشی تاکید این دیدگاه نخست بر پاداش و ساختارهای هدف است که تحت تاثیر این پاداشها و ساختارهای هدفمند دانش آموزان به یادگیری می پردازند. ساختارهای مشارکتی موقعیتی را ایجاد می کنند که اعضای گروه از طریق آن موقعیت می توانند به هدفهای شخصی برسند(جانسون و جانسون، ۲۰۰۰). نمره دادن رقابتی و روش پاداش در کلاسهای سنتی، هنجارهایی را بوجود می آورد که در تضاد با تلاشهای تحصیلی اند، این مساله انتقاد متخصصان انگیزش از این کلاسهای درس سنتی برانگیخته است زیرا وقتی موفقیت یک دانش آموز شانس موفقیت دیگران را کاهش می دهد، آنها احتمالا به این هنجارها معتقد می شوند که موفقیت سطح بالا مخصوص دانش آموزان خاصی است که دست پرورده معلم هستند. اساس تجربی دیدگاه انگیزشی یادگیری مشارکتی شواهدی از کاربرد علمی یادگیری مشارکتی در مدارس راهنمایی وجود دارد که این ادعای متخصصان انگیزش را تایید می کند که پاداشهای گروهی و ساختارهای هدفمند پیشرفت تحصیلی را در این روش افزایش می دهد. برای مثال در تکنیک گروه های دانش آموزی با سطوح پیشرفت مختلف، دانش آموزان با سطوح پیشرفت و توانایی های مختلف در گروه قرار می گیرند و با همدیگر برای یادگیری مباحث تدریس شده توسط معلم و یا مباحث جدید فعالیت می کنند و در امتحانات به صورت فردی شرکت می کنند در هر گروه بر اساس درجه ای که همه اعضای آن پیشرفت کرده اند پاداش دریافت می کنند و تنها گروهی می تواند پاداش دریافت کند که همه اعضای آن مطالب را یاد گرفته باشند. دیدگاه انسجام اجتماعی روش یادگیری مشارکتی بر طبق دیدگاه انسجام اجتماعی یادگیری مشارکتی در پیشرفت به میزان زیادی با انسجام گروه بستگی دارد. بر این اساس دانش آموزان به هم گروه های خویش در یادگیری مطالب کمک می کنند و هر کدام موفقیت دیگری را می خواهد این دیدگاه شبیه دیدگاه انگیزشی است که در آن بر تاکید توضیحات شناختی در اثربخشی روش یادگیری مشارکتی کمتر از توضیحات انگیزشی تاکید می شود. در تئوری انگیزشی راجع به یادگیری مشارکتی ادعا می شود که به دانش آموزان حداقل در بعضی از قسمتها به خاطر علاقه ای که به هم گروهی های خود دارند به آنها کمک می کنند تا مطالب را یاد بگیرند ولی در نظریه انسجام اجتماعی اعتقاد بر این است که دانش آموزان به خاطر مراقبت از گروه است که به یکدیگر در یادگیری کمک می کنند. دیدگاه شناختی روش یادگیری مشارکتی تحقیق در زمینه شناختی نشان داده است که اگر قرار است اطلاعات در حافظه به اطلاعاتی که قبلا در آنجا وجود داشته اند ربط داده شوند یادگیرنده باید به بازسازی شناختی مواد مورد یادگیری بپردازد. یکی از موثرترین شیوه های انجام عمل فوق توضیح دادن مطالب برای شخص دیگری می باشد. آموزش به وسیله همکلاسی ها(گروه های همتا، هم برای آموزش دهنده و برای فراگیر فواید زیادی دارد). دیدگاه رشدی روش یادگیری مشارکتی