گالتون دانشمند اواخر قرن نوزده و آغاز قرن بیستم اولین کسی بود که بنیانهای این روش را بنا نهاد. بعد از او کارل پیرسون، مک دونال و اسپیرمن این روش را بسط و توسعه دادند ( کلانتری،۱۳۸۲).
به منظور پی بردن به متغیرهای زیربنایی یک پدیده یا تلخیص مجموعه ای از داده ها روش تحلیل عاملی مورد استفاده قرار می گیرد. در موارد اکتشافی، که هدف آن تلخیص مجموعه ای از داده ها می باشد، از تحلیل مولفه های اصلی استفاده می شود.
در پژوهش حاضر برای سنجش مفهوم وابستگی مذهبی، پایگاه گروه اقلیت و اقتدار زنان از تحلیل عاملی مولفه های اصلی استفاده شده است که در این بین برخی از گویه ها که از بار عاملی بالایی بر خوردار نبودند حذف شدند.

تحلیل تشریح:
روش حاضر با عناوین و نامهای مدل تشریحی، روش تفسیر، مکتب کلمبیا و روش لازارسفلد شناخته می‌شود. از لحاظ تاریخی این روش برای اولین بار در جنگ جهانی دوم بوسیله ساموئل استوفر بکار گرفته شد.
برای شناخت ارتباط بین دو متغیر از طریق وارد کردن همزمان متغیرهای اضافی از مدل تشریحی استفاده می شود (ببی،۱۳۸۱: ۸۰۸-۸۰۰).
در روش حاضر، مشاهده تجربی ارتباط بین دو متغیر از طریق بررسی تاثیراتی که با وارد کردن متغیرهای دیگر به وجود می آید به شناخت ماهیت این ارتباط پرداخته می شود. از این روش برای پی بردن به تاثیر متغیر مستقل (مذهب و آموزه های مذهبی ) با کنترل کردن متغیرهای آزمون( متغیرهای اجتماعی، جمعیتی و اقتصادی) استفاده شده است. به طور کلی این روش تاثیر متغیر مستقل بر وابسته را در دو مرحله ارزیابی می کند. درمرحله اول رابطه دو متغیر به طور مجزا بررسی می شود و در مرحله دوم متغیر آزمون را وارد تحلیل کرده و رابطه دو متغیر(وابسته و مستقل) سنجیده می شود.
تحلیل طبقات چند گانه:
این روش برای اولین بار بوسیله اندروز و همکارانش(۱۹۷۳) معرفی و بکار گرفته شد. روش معرفی شده تحلیلهای مورد نیاز محقق را از مجموعه ای از داده ها و متغیرها فراهم می کند. روش تحلیل طبقات چند گانه رابطه و پیوستگی متغیرها را همانند جداول چند بعدی نمایان می کند. این روش اطلاعات مبسوطی را در زمینه متغیرهایی که با هم ارتباط دارند فراهم می نماید. توانایی انتقال اطلاعات بوسیله تحلیل رگرسیونی چند متغیره و تکنیکهای تحلیل واریانس ، این روش را مفید تر نشان می دهد اما این تفاوت وجود دارد که در این روش به شیوه ای ساده تر این کار انجام می گیرد. اطلاعات فراهم شده توسط این روش برای کسی که با منطق پایه ای جداول چند بعدی آشنایی داشته باشد به آسانی قابل فهم است.
تحلیل طبقات چند گانه، یک روش تحلیل رگرسیون با متغیرهای تصنعی است. در این روش متغیرهای مستقل می بایست طبقه ای و متغیر وابسته به صورت متغیر پیوسته یافاصله ای باشد. این تحلیل با ورود یک متغیر مستقل همانند تحلیل یک سویه و با ورود دو متغیر مستقل همانند تحلیل واریانس دو سویه عمل می کند. در این روش با اضافه شدن هر متغیر مستقل به مدل از تحلیل کوواریانس استفاده می شود.
تحلیل طبقات چند گانه تحلیلی از داده های مرتب شده بر اساس ترکیب طبقاتی چند گانه است. عمدتا این روش تحلیلی، شامل فیت کردن مدل خطی عمومی داده ها و آزمون کردن فرضیه هایی در ارتباط با پارامترها می باشد.
جداول تحلیل واریانس معمولی فقط آمارهای لازم برای آزمون کردن معناداری فراهم می کنند در حالی که تحلیل طبقات چند گانه روشی است که نتایج تحلیل واریانس را بویژه زمانی که متغیرها تاثیرات متقابل معنی داری ندارند، نشان می دهد.
تجزیه وتحلیل داده ها
فصل پنجم: تحلیل داده ها
تجزیه و تحلیل داده های پژوهش:
مقدمه:
پردازش داده ها در پژوهشهای اجتماعی و اقتصادی معمولا در دو سطح انجام می گیرد. این دو سطح عبارتند از توصیف، تحلیل و تبیین داده ها. در مرحله توصیف، جامعه مورد مطالعه با توجه به متغیرهای مورد نظر محقق توصیف می‌شود و محقق در این بخش تصویری از وضعیت موجود نمونه را ارائه می‌دهد. در بخش توصیف محقق به رابطه میان متغیرها توجهی ندارد.
به طور کلی داده های گردآوری شده نمایانگری از واقعیت ها، مفاهیم یا دستورالعمل ها می باشند (بازرگان،۱۳۸۲: ۲۰۸). تلخیص داده ها به صورت انتخاب، تمرکز، تنظیم و تبدیل داده ها به صورتی خلاصه‌تر، تعریف می شود. به این ترتیب مرحله تلخیص داده ها جزیی از فرایند تحلیل است.
تحلیل وتبیین روابط میان متغیرها بر طبق روش های آماری صورت می پذیرد که به روابط دو یا چند متغیره اشاره دارند. در این بخش از پژوهش است که ما بدنبال رد یا تایید فرضیه های مورد نظر خود هستیم.
توصیف داده های پژوهش:
ویزگیهای نمونه مورد مطالعه:
واحد تحلیل یا جامعه آماری پژوهش حاضر، زنان ازدواج کرده یی که در زمان انجام پژوهش در رده سنی ۱۵ تا ۴۹ سال قرار داشته اند، تشکیل می دهد. بر اساس آماری که شبکه بهداشت این بخش ارائه داده است، این شهر از ۲۶۰۰ خانوار تشکیل می شود که از این تعداد ، ۶۵۰ خانوار شیعه و ۱۹۵۰ خانوار اهل تسنن می باشند. گرچه به نظر می رسد که تعداد کل زنان ۴۹-۱۵ ساله برابر با کل خانوارها باشد اما بنا به دلایلی مانند پدیده پدر مکانی؛ تعداد کل زنان نسبت به خانوارها کمتر است.
جدول شماره ۵-۱، توزیع نمونه مورد مطالعه را بر اساس متغیر مذهب نشان می دهد. کل نمونه بدست آمده بر طبق فرمول کوکران ۳۰۶ نفر زن ازدواج کرده ۴۹-۱۵ ساله بوده که به دو گروه مذهبی شیعه یا سنی تعلق داشته اند. از کل نمونه،۱۵۰ نفر را زنان ازدواج کرده شیعه و ۱۵۶ نفر، زنان ازدواج کرده اهل تسنن تشکیل می دهند. این پژوهش سعی داشته که از دو گروه مذهبی، نمونه ای انتخاب شود که از لحاظ تعداد و حجم تقریبا مساوی باشند. تا ‌براین اساس مقایسه های جمعیتی، اقتصادی و اجتماعی، دو نمونه با دقت و ظرافت بهتر انجام گیرد.
جدول شماره ۵-۱ : توزیع جمعیت نمونه بر اساس متغیر مذهب

مدیریت دانش توانایی حمایت و پرورش دادن نوآوری ها را به عنوان یک نقش محوری دارد. مدیریت دانش، مفهوم بسیار ارزشمندی است که زمینه را برای نوآوری فراهم می سازد. مدیریت دانش برای تولید موفقیت آمیز محصولات جدید و نوآوری در شرکت ها ضروری به نظر می رسد. همچنین نوآوری قادر است تا دانش ضمنی را به دانش صریح تبدیل نماید (آراندا و مولینا، ۲۰۰۲ ).

یانگ^[۳۸] (۲۰۰۵) به این نتیجه رسید که یکپارچه سازی دانش و نوآوری دانش، عملکرد را در مورد محصولات جدید افزایش می­دهد. گیلبرت و کاردی^[۳۹] (۱۹۹۶) به این نتیجه رسیدندکه کاربرد مدیریت دانش نوآوری را در سازمان ها تشویق می نماید ( یوسفی و همکاران،۱۳۹۰: ۳۷-۳۶).
اساسی ترین نقش دانش ضمنی، در مراحل فرایند نوآوری مستتر است. واضح است مراحل اولیه نوآوری (کشف و تولید ایده) از درجه ناملموسی بالابرخوردار است بنابراین می توان پذیرفت که انتقال دانش ضمنی در مراحل اولیه نوآوری، نقش مهمی دارد. پر واضح است که عملکرد مدیریت دانش به ویژه توزیع دانش بر نوآوری وموفقیت مالی سازمان تاثیر گذار است )وانگ، ۲۰۰۵ (.

شکل شماره ۲-۱۱٫ مدل چهار مرحله­ ای برای مدیریت نوآوری (رسول ایمانی،۵۰:۱۳۹۱

۲-۹-۳٫ از دلایل رویکرد به نوآوری

1. 1. ۱. نوآوری یک تغییر پارادایم: نوآوری آوردن تغییر جدید در روش انجام کسب و کار در اقتصاد در حال رشد جهانی است. این اقتصاد جدید به وسیله ارتقای فراوانی نوآوری، کوتاه شدگی چرخه زندگی محصول و تکنولوژی، تجاری کردن تکنولوژی های جدید، جهانی شدن نه فقط کسب و کارهای بزرگ بلکه همچنین کسب و کارهای کوچک، ارتقای تأکید روی مشارکت و پیوستگی استراتژیک برنامه های توسعه و سختی دستیابی به تکنولوژی حیاتی شناخته و متمایز انجام می شود.

1. 1. نوآوری به منزله موتور رشد اقتصادی: سرعت و کارایی اشاعه نوآوری از طریق اقتصاد بهروری و رشد اقتصادی حیاتی است. از طریق نیروهای رقابت و تقلید یک نوآوری ابتدایی ایجاد می گردد به طوریکه اثرآن روی اقتصاد در بسیاری مواقع بزرگتر از خرید آن در اولین کاربرد است.

1. 1. نوآوری به عنوان یک قانون: شرکتها شبیه به هر ارگانیسم زنده باید سازما ن هایی یادگیرنده شوند که تغییر می کنند و تطبیق می دهند تا محیط تجاری متغیر را تعقیب کنند (سرعتی آشتیانی،۱۳۸۷: ۱۴۶).

۲-۹-۴٫ نوآوری در محصول

نوآوری محصول یک فرایند پیچیده، و پویا می­باشد. که اداره آن کار دشواری می باشد و برای اداره کردن اطلاعات صحیح و معتبر بطور کارآمد و به موقع از بسیاری از جوانب در کل زنجیره ارزش، این اطلاعات باید در اختیار مدیران محصول و مسئولات هماهنگی برای اتخاذ تصمیمات آگاهانه قرار گیرند. در این نظریه اطلاعات و دانش منابع اصلی و کلیدی هستند که اگر می خواهیم تلاش های بهبود و اصلاح موفق از آب درآیند و مشاغل تجاری در بازارهای جهانی رقابتی باقی بمانند، باید اداره شوند (نوری و ابراهیمی،۱۳۸۴: ۵۲ و۵۱).
اساسی ترین کار در نوآوری شکوفا سازی ایده های است که منابع مالی آنها تأمین شده است، که تحت عنوان توسعه محصول از آن یاد می شود. در تعریف توسعه محصول باید گفت که توسعه محصول جدید مجموعه فعالیت ها و خط مشی های رشد بوده که در مراحل مختلف، برای تولید محصول برای قسمت های موجود بازار، منجر به تغییر و اطلاعات جزئی و یا کلی در کالا می شود (رسول ایمانی،۶۸:۱۳۹۱).

۲-۹-۵٫ نوآوری استراتژی به عنوان یک مزیت استراتژیک

به گفته کانستنتینوس مارکیدس^[۴۰]، اگرچه نوآوری استراتژی ممکن است برای موفقیت (برتری) در بازارهای پویا حیاتی باشد، اما می تواند منبعی از مزیت رقابتی در بازارهای پایدارتر نیز به شمار رود. شرکتی که نحوه ارزش آفرینی برای مشتریان و سهامدارانش را درک می کند، می تواند پایه های رقابت در صنعت خود را تغییر دهد (جانستون و داگلاس بیت،۱۳۹۰: ۲۹-۲۶). نوآوری در مدل تجاری که منجر به یک روش جدید بازی کردن مسابقه می شود و نوآوران استراتژیک به منزله شرکت های حمله کننده که مدل های تجاری متفاوت را به کار می گیرند می باشند (سرعتی آشتیانی،۱۳۸۷: ۱۴۹-۱۴۴).

۲-۱۰٫ نوآوری استراتژیک

برخلاف نوآوری سنتی این روش متفاوت رقابت فقط شامل نوآوری محصول نیست. چنین نوآوری ممکن است با مفهوم محصول، تولید یا بازاریابی محصولات و خدمات مربوطه مرتبط باشد. افزایش مهیج رقابت جهانی همراه با تغییر جهت به اقتصاد بر مبنای دانش، تأکید مجدد برای نوآوری را ایجاد می کند. این اقتصاد جدید توسط آنهایی که نوآور هستند خلاقند، دانش را ایجاد می کنند یا آن را به محصولات و خدمات و روش های جدید تبدیل می کنند، سریع تر از سایر رقبا هدایت می شود. نوآوری در راس همه چیزهایی که توسط اقدام کارآفرینانه پشتیبانی می شود قرار دارد و هدفش ایجاد ارزش از طریق کاربرد دانش می باشد. بنابراین ارزش ممتاز برای مشتری از طریق نوآوری در سازمان منتقل می­ شود (سرعتی آشتیانی،۱۳۸۷: ۱۴۴). هامل و پراهالد^[۴۱](۱۹۸۹) در مورد قصد استراتژیک چنین می نویسد: توانا ساختن یک شرکت برای ایجاد فضای صنعتی جدید و تسهیل خلق بازارهای جدید. هامل^[۴۲](۱۹۹۸) بیان می دارد که نوآوری استراتژیک ظرفیتی برای تصور مجدد مدل موجود صنعت است به روشی که ارزش های جدیدی را برای مشتریان ایجاد می­ کند و ثروت و دارایی جدیدی را برای همه ذینفعان از طریق اختراع یک محصول یا خدمت تعریف مجدد فضای بازار یا طراحی مجدد مرزهای صنعت تولید می کند. او همچنین این نکته را متذکر می شود که مزیت رقابتی کلیدی از نوآوری در مدل تجاری ناشی می شود. هدف نوآوری مدل تجاری این است که یک گوناگونی استراتژیکی بزرگتری را در بازار و محیط رقابتی ایجاد کند.
نوآوری استراتژیک موضوعی بیش از توسعه محصولات جدید می باشد. نوآوری می تواند روی سیستم های پشتیبانی، ساختارسازمانی، سیاست های تولید، کانال های توزیع و ارتباطات و سایر حوزه ها روی دهد (علی احمدی و الهیاری،۱۳۸۲: ۱۱۵). نوآوری استراتژیک انحراف خلاق از اقدامات قدیمی در حداقل یکی از سه حوزه ­های زیر می باشد: طراحی معماری زنجیره ی ارزش، مفهوم سازی مجدد منتقل شده به مشتری یا تعریف مشتریان بالقوه (گاوین دارجن و تریمبل، ۲۰۰۴: ۷۰).^[۴۳]
نوآوری استراتژیک عبارت از ایجاد دانش و نوآوری در روش انجام کسب و کار، ایجاد و توسعه بازارها در مقابل واکنش صرف به تقاضاهای مشتریان و هدایت مجدد منابع به منظور حمایت از روش جدید و بالقوه ای است که سوآوری بیشتری دارند ( خداداد حسینی و قلیچ لی، ۱۳۸۱: ۵۳).
۲-۱۰-۱٫ عناصرکلیدی نوآوری استراتژیک
۱- نوآوری ارزشی: این بعد نوآوری استراتژیک ارائه ارزش به مشتری ممتاز و به طور همزمان به مشتری نو می باشد
۲-ایجاد بازار جدید: نوآوری استراتژیک ایجاد بازار جدید است. نوآوران استراتژیک روی بخش هایی از بازار که مشابه رقبایشان است تمرکز نمی کنند بلکه به دنبال جذب انواع جدیدی از مشتریان هستند.
۳- نوآوری ورود به بازار: نوآوری ورود به بازار سبب می شود نوآوران استراتژیک از روش قبلی که آنها به مشتریانشان خدمت می کردند منحرف گردند.
۴- شکستن رقابت: عنصر نهایی نوآوری استراتژیک مجبور است با این حقیقت روبه رو شود که نوآوران استراتژیک متعلق به گروه های استراتژیک موجود نیستند و بدین وسیله تعادل موجود بین رقبا را آشفته می سازند (سرعتی آشتیانی،۱۳۸۷: ۱۶۵-۱۶۳).

۲-۱۰-۲٫ نتایج مدل نوآوری استراتژیک

- مدل تجاری جدید (شامل معماری زنجیره ارزش جدید)
- بازارهای جدید (از طریق بازارهای جدید یا شکل دهی مجدد بازارهای موجود)
- ارزش افزوده برای هم مشتریان و هم شرکت یا ترکیبی از هرسه.
- ارزش ذینفعان و درآمدهای بالاتر - موقعیت استراتژیک جدید - مدل جدید تجارت جدید - محتوا
- بازارهای جدید - فرایند
- بهبودهای ارزش - مفهوم
مزیت رقابتی
تمایز
موفقیت مالی
روش جدید بازی کردن مسابقه
نوآوری استرتژیک
شکل شماره ۲-۱۲٫ نتایج نوآوری استراتژیک (سرعتی آشتیانی،۱۳۸۷: ۱۵۰ و ۱۴۹).

نوآوری استراتژیک تعریف خواهد شد به عنوان یک چارچوب از ابعاد به هم پیوسته محتوا، مفهوم و فرایند تسهیل کننده کاربرد خلاقیت و نوآوری برای مدیریت استراتژیک به منظور مقدور ساختن تمایز استراتژیک و مزیت رقابتی از طریق تعریف مجدد مدل تجاری طراحی مجدد مرزهای بازار ایجاد بازارهای جدید و بهبود ارزش برای مشتریان و خود شرکت.

۲-۱۰-۳٫ فرایند نوآوری استراتژیک

فرایند های استراتژی می توانند روی سه موضوع جداگانه زیر هم پوشانی داشته باشند:
۱- تفکر استراتژیک: تمرکز آن روی استراتژیست است و در مورد اینکه چگونه مدیران باید تفکرشان را برای دستیابی به فرایند منطقی و موفق استراتژیک سازماندهی نمایند سوال می کند.
۲- فرم دادن استراتژی: تمرکز آن روی استراتژی و در مورد اینکه چگونه مدیران باید فعالیت­های تعیین استراتژی را برای دستیابی به فرایند فرم دهی استراتژی موفق شکل دهند سوال می نماید.
۳- تغییر استراتژیک : تمرکز آن روی سازماندهی کردن است و درمورد اینکه برای دستیابی به فرایند نوسازی (تجدید) استراتژیک چگونه باید تغییر سازماندهی شود سوال می­ کند (سرعتی آشتیانی،۱۳۸۷: ۱۵۱و ۱۵۰).
۲-۱۰-۴٫ چرخه نوآوری استراتژیک
مرحله اول ـ طرح ایده و فکر (شروع نوآوری استراتژیک با طرح یک ایده و فکر جدید و تسهیم دانش و تجربه پنهان)
مرحله دوم ـ مفهوم سازی ( قرار دادن ایده، دانش و تجربه­ها در کنار یکدیگر و ایجاد مفاهیم با آشکار ساختن دانش و تجربه پنهان)
مرحله سوم ـ بهینه سازی ( مقایسه مفاهیم صریح با معیارهای صحیح، تایید صحت راه حل­های پیشنهادی و انتخاب بهتری آن­ها)
مرحله چهارم ـ اجرای راه حل (اجرای آزمایشی راه حل یا پروژه و کسب دانش و تجربه جدید به منظور بهبود عملکرد)
مرحله پنجم ـ تسط بر دانش ( جمع آوری، تدوین و تسهیم دانش و تجربه آشکار، تشخیص دانش و تجربه پنهان و همچنین شکاف های موجود بین آن­ها برای استفاده در آینده) (آبراهام و نایت^[۴۴]، ۲۰۰۱: ۲۴).
۲-۱۰-۵٫ عوامل موثر در تحقق نوآوری استراتژیک
پنج عامل موثر در تحقق نوآوری استراتژیک در یک سازمان عبارتند از:
۱- تمرکز بر اهداف
۲- آزادی عمل

( دهخدا؛ ۱۳۵۹: ۹-۷)
لبه ی تیز مقالات علامه دهخدا متوجه رژیم استبدادی و ملوک الطوایفی بود . این مقالات طنز آمیز با عشق و علاقه و دلسوزی به حال مردم خرده پا ممتاز است . وضع رقت بار روستاییان و کشاورزان، فقر و بدبختی شهرنشینان ، نادانی و بیچارگی زنان ایرانی آن زمان ، همه مسایلی است که در نوشته های علامه دهخدا مکرر طرح شده است . در دوره ای که علامه دهخدا قلم به دست گرفت ، وضع جامعه ایرانی به راستی غم انگیز بوده است . گر چه علامه دهخدا به چنان وضعی می خندد ، اما خنده ی او ناشی از نا امیدی یا بد بینی نیست . در نوشته های او آن حس تکدری که نیروی معنوی انسان را تضعیف کند و از کار و کوشش باز بدارد ، دیده نمی شود ، بلکه در نوشته های او قدرتی است که اندیشه را تحریک می کند و معنویات را به هیجان می آورد . علامه علی اکبر دهخدا و یاران او به درستی و حقانیت راهی که برگزیده بودند ایمان داشتند . از این رو در تمامی ادوار مبارزه ، خط سیر درونی ومعنوی آنان خوشبختی و امیدواری بود . علامه دهخدا با نمایاندن جهات تاریک و مظالم زندگی ، به جهت روشن و امید بخش آن را هرگز فراموش نمی کرد. کندن و برانداختن ریشه ی خرافات، ترک دنیا و گوشه گیری ، موهومات و تعصبات از وظایف عمده ای بود که نویسنده ی توانای صور اسرافیل به عهده گرفته بود. او به بطالت و تنبلی بی شعوری می تاخت و مردم ایران را بیدار و هشیار و زنده می خواست . علامه علی اکبر دهخدا بحق از مسائل اجتماعی ، مطلب را از جاهای دور و مسائل جزئی و غیر مهمی که گویی هیچ گونه ارتباطی با موضوع ندارند ، آغاز می کند.
در مقالات طنز آمیز علامه دهخدا و سروده های او کم تر می توان به اشارات تاریخی و اساطیری از آن گونه که در سروده های عشقی و عارف، و حتی بهار و فرخی یزدی دیده می شود، برخورد کرد. به نظر می رسد که او عامداً از پرداختن به افتخارات موهوم و یا واقعی گذشته اجتناب می ورزد، و اگر احیاناً در یکی دو جای اشعارش به عدالت کورش نیز اشارتی دارد لحن او به کلی از تفاخر و مباهات عاری است .
( دهخدا ؛ ۱۳۷۰: ۸۳)
«روزنامه ی صور اسرافیل تا نزدیکی های بر انداخته شدن مشروطیت و مجلس شورای ملی اول، یعنی تا بیستم جمادی الاول ۱۳۲۶ هـ . ق دایر بود. »
( صفایی؛ ۱۳۴۴: ۳۵۵)
روزنامه ی صور اسرافیل به خاطر مقالات آتشین و بی پروای علامه دهخدا بی نهایت مورد بغض و خصومت دربار و مستبدین قاجار بود .
به همین جهت بعد از به توپ بستن مجلس میرزا جهانگیر خان را شهید کردند و علامه دهخدا هم به اروپا تبعید شد بدین ترتیب عمر چرند و پرند های علامه دهخدا و عمر صور اسرافیل در این دوره به پایان رسید .
( طباطبایی؛۱۳۶۶: ۲۶۱)
۵- ۳٫اعتقاد مردم به اشعار و نوشته های طنز آمیز دهخدا
علامه دهخدا طنز معروف خودرا در مقالات « چرندو پرند » به محیط شعر نیز کشانده است، اگر چه شعرش ادیبانه و سنگین و متین است اما آن جا که نوبت به طنز اجتماعی می رسد، دوباره همان « دخو» را می بینیم که با نیش گزنده ی خود پرده ها را کنار می زند و زشتی ها و پلیدی ها را رسوا می سازد . علامه دهخدا با بهره گرفتن از قالب « مسمط » برای بیان مسائل جامعه و همدردی اش با مردم موجب شده است که طنزی اجتماعی از قلم او بتراود و در ادبیات فارسی یادگار بماند . علامه دهخدا در مسمط « آکبلای » به نوعی مطالب طنز آمیز و گزنده ی چرند و پرند را در قالب نظم گنجانده و تقریباً بیش تر نارسایی های اجتماعی را مورد انتقاد قرار داده است . وی خرافاتی را که در اعتقادات مذهبی راه یافته و از آن سخت ناراحت است ، بدون ملاحظه ، به باد انتقاد گرفته است . در روزگاری که رشوه گیری رسم رایج زمان است و رمال و مرشد و دعا نویس و جادو گر خوره هایی شده اند که به جان اسلام افتاده اند و از زود باوری عوام الناس سوء استفاده می کنند، برای کسانی که دلشان برای دین و مردم می سوزد ، این وضع قابل تحمل نیست:

مردود خدا رانده ی هر بنده آکبلای!
از دلقگ معروف نماینده آکبلای !
با شوخی و با مسخره و خنده آکبلای !
نه از مرده گذشتی و نه از زنده آکبلای !
هستی تو چه یک دنده و یک پهلو آکبلای !
***
نه بیم « زکف بین » و نه « جن گبر » و نه « رمال »
نه خوف ز درویش ونه از جذبه ، نه از حال
نه ترس زتکفیر و نه از پیشتو شاپشال
مشکل ببری گور ، سرزنده آکبلای
هستی توچه یک پهلو و یک دنده آکبلای
***
صد بارنگفتم که خیال تو محال است
ظاهر شود اسلام در این قوم، خیال است .
هی باز بزن حرف پراکنده آکبلای!
هستی تو چه یک دنده و یک پهلو آکبلای!
تا نیمی از این طایفه محبوس جوال است.
( دهخدا؛ ۱۳۸۶: ۹۳- ۹۲).
روزنامه ی صور اسرافیل خصوصاً مقالات طنز آمیز علامه علی اکبر دهخدا با عنوان« چرند و پرند » که به زبان ساده و همه کس فهم نوشته می شد ، به زودی جای خود را دربین توده ی مردم باز کرد .
از آنجا که با زبان مردم کوچه و بازار به خدمت آنان و بیان دردها و نیازها و باز گفتن رنج ها و ستم هایی که کشیده بودند در آمده ونتایج نامطلوب جهل و خرافه پرستی و آثار ستم مستبدان و جباران و ناروایی ها و نابسامانی های اجتماع را خوب و روشن نشان می داد ، در قلب توده ی مردم نفوذ بسیار کرده بود . از طرفی هم آسان در دسترس همگان قرار می گرفت و لذا خواننده ی بسیار داشت .
علامه علی اکبر دهخدا در خاطرات خود در این مورد می گوید : « محل اداره ی روزنامه در ضلع غربی خیابان علاء الدوله ( فردوسی فعلی ) نزدیک میدان توپخانه روبه روی مهمانخانه ی مرکزی و بالا خانه ای بود با پله های بسیار از کف خیابان برای بالا آمدن ، روزهایی که روزنامه منتشر می شد ، پیرمردی خمیده قامت که شغل باربری داشت با پشته ی سنگین خود از آن پله ها بالا می آمد یک عباسی (چهار شاهی) بهای یک شماره ی روزنامه را می داد و می خرید و می رفت.
یک روز که نفس زنان از آن پله های تیز و طولانی بالا آمد. گفتم : چرا که پشتی خود را دم در نمی گذاری که راحت تر بالا بیایی . گفت : ممکن است ببرند. گفتم: پس از همان پایین وقتی می آیی صدا بزن ، روزنامه را من پایین می آورم و پولش را آنجا می گیرم که شما این همه پله را بالا نیایید و فرسوده نشوید. گفت: پولی که می دهم بابت بهای روزنامه است ، اگر خودم برای گرفتنش از پله ها بالا نیایم پس ثوابش چه می شود؟ علامه دهخدا می نویسد؛ از این همه اعتقاد راستین و بیان صادقانه و صمیمانه مدتها در حیرت ماندم و به خود گفتم: اگر سخنم و نوشته هایم تاثیری دارد بی شک مایه اش همین صفا و صداقت ها و اعتقادات است.
(دهخدا؛۱۳۵۹: ۱۷-۹)
بر اساس آنچه در مقالات طنز آمیز علامه دهخدا آمده است ، علامه دهخدا سرآمد تجدد طلبان و یک تجدد طلب تمام عیار است. بر خلاف شماری از تجدد طلبان ، علامه دهخدا سنت ستیز نیست بلکه خواستار لاروبی سنت ها است.
در مقالات طنز آمیز علامه دهخدا ، به مسائل زیادی اشاره می کند ، به شکست مشروطه اشاراتی دارد که بسیار تامل برانگیز است . ضمن اشاره به دیگر کوشش های اصلاح طلبانه ، علل عدم توفیق شان را به اختصار بیان می کند که روشن گرانه است . استدلال علامه دهخدا ، اگر چه مختصر ولی پرتوان و جان دارند . در جایی می نویسد ، « فقط چاره ی ما در داشتن علم و آدم است. »
(دهخدا؛۱۳۶۴: ۲۶۷)
علامه علی اکبر دهخدا، در قطعه ی منظوم « رؤسا و ملت » که در شماره ی بیست وچهار روزنامه ی صور اسرافیل به چاپ رسیده، از وضع استبدادی حاکم بر جامعه ی ایران انتقاد کرده است. « رؤسا» در نقش مادر نادان و ناگاه و « ملت » به صورت کودک بیمار و رنجوری تصویر شده که در میان بازوان مادر از گرسنگی جان می دهد.

در نتیجه  که در گزاره  صدق می‌کند را به دست می‌آوریم .
فاز دو (تقریب جواب بهینهP) : با جفت  از دنباله  طبق روش مسیر تعقیب قسمت ۴-۲-۲ شروع می‌کنیم ، یعنی  به  به صورت زیر به روز رسانی می‌کنیم :

• • قرار می دهیم :

• • نقطه با بهره گرفتن از روش میراشده نیوتن (  ) ، می‌رسیم:

(۴-۳۱)
با  شروع می‌کنیم . روش متوقف می‌شود وقتی که جفت  در گزاره  صدق کند ؛ در این صورت قرار می‌دهیم :

در نهایت به روزرسانی جفتی که در گزاره  صدق می‌کند را به دست می‌آوریم و به گام بعدی فاز دو می‌رویم . خواص روش فوق در زیر به عنوان یک قضیه بیان می‌شود .
قضیه ۴-۲-۲ : فرض کنیم مسئلهP توسط روش دو فازی مسیر تعقیب با مانع ϑ-خود هماهنگ دامنه G قابل حل است . آن گاه :
الف) فاز یک متناهی است و حداکثر تکرارها به صورت زیر است :
(۴-۳۲)
با ثابت مطلق  که به معیار مجاز مسیر κ و نرخ جریمه γ روش ، وابسته است .
ب)برای هر  ، تعداد تکرارهای فاز دو قبل از اینکه یک جواب برایP تولید کند ، از کمیت زیر تجاوز نمی‌کند :

(۴-۳۳)
که

به طور کلی ، پیچیدگی کلی نیوتن (مجموع تعداد گام‌های نیوتن در هر دو فاز) از کمیت زیر تجاوز نمی‌کند :

که

۴-۲-۵ نتیجه گیری :
دیدیم که روش اولیه مسیر تعقیب برای حل مسئله P مرتبط با مانع ϑ- خود هماهنگ دامنه شدنیG یک جواب در کمتر از گام نیوتن می‌یابد:

که  تنها به معیار مجاز مسیر κ و نرخ جریمه γ وابسته است و نقطه شروع  است. وقتی κ وγ ثابت باشد آن گاه  نیز ثابت است ؛ مانعF “محاسبه پذیر” است یعنی می‌توانیم  به ازای x داده شده ، را محاسبه کنیم که تعداد عملیات محاسباتی آن برابر M است آن گاه هزینه یافتن ε- جواب روش از کمیت زیر تجاوز نمی‌کند :

(عبارت  هزینه حل سیستم نیوتن در یک گام است) .
به عنوان مثال برنامه ریزی خطی زیر را در نظر بگیرد :

فرض کنیم نامعادلات خطی  در شرایط اسلاتر صدق کنند و یک چند وجهی کراندار درG را تعریف می کنند . با توجه به نتیجه ۳-۱-۱ مانع لگاریتمی استاندارد زیر را در نظر بگیرید .

که یک مانع m-خود هماهنگ روی G است و محاسبه پذیر است :

هزینه محاسبات  برابر  است . بنابراین روش مسیر تعقیب مرتبط با مانع لگاریتمی استاندارد ، یک ε- جواب برای مسئله می‌یابد که هزینه‌اش برابر است با :

هزینه یک گام نیوتن  است(  هزینه حل دستگاه نیوتن است و چون G کراندار است داریم ) بنابراین هزینه کلی یافتن جواب مسئله به صورت زیر است.

که هزینه آخری را می‌توان به  کاهش داد، با اجرای صحیح روش ، یعنی دستگاه‌های نیوتن در همسایگی گام‌های روش، نزدیک به یکدیگرند که باعث می‌شود هزینه حل دستگاه‌های نیوتن کاهش یابد.
آنچه باید تاکید کرد این است که روش مشخص شده از نظر پیچیدگی خوب است هر چند که در عمل مناسب نیست. اشکال اصلی روش “کوتاهی گام”^[۳۴] است. مرزهای پیچیدگی تئوری، مجبور می‌کند پارامتر جریمه در نرخ  افزایش یابد ، بنابراین تعداد گام‌های مناسب نیوتن است. برای یک مسئله LP که خیلی بزرگ نیست با  ؛ روش نیازمند حل صدها دستگاه خطی با ۱۰۰۰ متغیر است که ساعت‌ها به طول می‌ انجامد و غیرقابل مقایسه با زمان مورد نیاز روش سیمپکس است و اگر اندازه‌ها افزایش یابد حل آن روزها به طول می‌ انجامد . نتایج عملی نامناسب ، ناشی از موانع طرح نمی‌باشد ؛ بلکه از پیاده سازی نامناسب طرح ایجاد می‌شود.
پیاده سازی عملی و خوبی از طرح وجود دارد که با بهره گرفتن از استراتژی‌های مختلف ‌نرخ جریمه را کنترل می‌کند و در نتیجه ۲۰ الی ۴۰ تعداد کل گام‌های نیوتن است که اساسا از اندازه مسئله مستقل است در واقع روش مسیر تعقیب با بهره گرفتن از مانع‌های خود هماهنگ مناسب ، بهترین پیچیدگی زمانی را برای مسائل محدب مانند برنامه ریزی خطی ، مخروط مرتبه دوم ، ‌نیمه معین و هندسی، ایجاد می‌کند . اما از نظر عملی همواره بدترین حالت پیچیدگی تئوری را دارد . پیاده سازی روش‌های نقطه درونی قوی‌تری در عمل وجود دارند که الگوریتم های شناخته شده اولیه –دوگان هستند که با بهره گرفتن از به روز رسانی هایی که در طول روش وجود دارند ، به طور همزمان روی مسئله اولیه و دو گانش کار می کنند و تقریبا همه آن‌ ها ، شامل همه اجزاهای که تاکنون در نرم افزارهای حرفه‌ای با مسائل مخروطی کار کرده‌اند ، می‌باشند .
۴-۳ مسائل مخروطی و دوگان آن
در قسمت قبل روش نقطه درونی مسیر تعقیب بیان شد این روش که از نظر تئوری خوب بود ، از نظر عملی چندان مناسب نیست زیرا یک روال عادی برای به روزرسانی پارامتر جریمه است (که معمولا نزدیک به یک است) در نتیجه تعداد واقعی مراحل نیوتن در حالت معمول در بدترین حالت تئوری است که معمولا متناسب با است . ϑ پارامتر مانع خود هماهنگ است ، که برای مسائل بزرگ ، معمولا بزرگ است و تعداد گام‌های نیوتن برای کاربردهای عملی بیش از حد بزرگ می شود . اشکال مفهومی طرح در این است که همه چیز اکید تنظیم شده است و هیچ جایی برای بهره‌برداری از شرایط مطلوب وجود ندارد .
روش دیگری از روش‌های نقطه درونی وجود دارد که به اصطلاح کاهش پتانسیل^[۳۵] نامیده می‌شود که عاری از این اشکال اکیدا مقرراتی است . برخی از این روش‌ها ، به عنوان مثال روش نقطه درونی کارمارکار^[۳۶] برای برنامه‌ریزی خطی است که در عمل بسیار مفید است . روش‌های کاهش پتانسیل که درباره آن‌ ها بررسی می‌کنیم ، با توسعه یک بخش جدید از ابزار به نوبه ی خود جالب هستند . این توسعه هدف ماست .
۴-۳-۱ مسائل مخروطی
در بخش قبل جهت استفاده از روش مسیر تعقیب، باید مسئله را به شکل خاصی از مینیمم سازی یک تابع هدف خطی روی دامنه محدب دربیاوریم ، که این شکل را استاندارد می‌نامند . به طور مشابه برای استفاده از روش کاهش پتانسیل نیاز داریم مسئله را به شکل خاصی درآوریم که مخروط نامیده می‌شود .
مسئله مخروطی^[۳۷] : فرض کنیم  یک مخروط محدب ، بسته و گوشه دار با درون ناتهی باشد . مسئله بهینه سازی زیر را در نظر بگیرید :

که :

• • L یک زیر فضای خطی  است

• • b برداری در  است.

جدول بالا مقایسه میانگین سرانه فضای آموزشی و هدف برنامه را نشان می دهد همانطور که مشاهده می‌شود بین میانگین سرانه فضای اموزشی و هدف برنامه با درجه آزادی۸ و ۴۳۱/۷-t: و سطح معناداری ۰۰۰/۰ تفاوت معنی داری وجود دارد. بنابراین بین شاخص سرانه فضای آموزشی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش بینی شده این شاخص در برنامه E.F.A استان طی دوره مورد بررسی تفاوت معناداری وجود داردو فرضیه ۱۱ تایید می گردد.

فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری
۵-۱) مقدمه
در این فصل خلاصه‌ای از یافته‌های پژوهش ارائه شده و به بحث و نتیجه‌گیری در مورد آنها پرداخته می‌شود. در ادامه محدودیت‌های موجود در انجام تحقیق بیان می شود سپس پیشنهادات عملی برای سیاست گذاران و برنامه ریزان ارائه و در پایان موضوعاتی برای پژوهشهای آینده پیشنهاد شده است.
۵-۲) بحث و نتیجه‌گیری از پرسش‌های پژوهش:
شاخص‌های کارایی درونی براساس نتایج امتحانات(نرخ قبولی، مردودی و ترک تحصیل) مقطع ابتدایی آموزش وپرورش استان ایلام در مقایسه با اهداف برنامه ملی آموزش برای همه استان ایلام، طی سال های ۸۴ تا ۸۹ چگونه است؟
پاسخ این پرسش با توجه به جدول های شماره(۴-۱) تا(۴-۳) داده شده است که به شرح زیر بحث و نتیجه گیری می شود:
نرخ ارتقاء به تفکیک جنسیت (پسر و دختر) مورد بررسی قرار گرفته است:
در پسران، نرخ ارتقاء در سال پایان دوره(۸۹-۸۸)، نسبت به سال ابتدای دوره( ۸۵-۸۴)، به میزان ۰٫۸۳ درصد افزایش یافته است. در این میان بالاترین نرخ ارتقاء در پسران مربوط به سال تحصیلی(۸۶-۸۵) به میزان ۹۶٫۶۴ درصد بوده است. در دختران، نرخ ارتقاء در سال پایانی برنامه نسبت به سال ابتدای شروع برنامه همانند پسران به میزان ۳٫۵۸ درصد افزایش یافته است. بیشترین نرخ ارتقاء در دانش آموزان دختر، مربوط به سال( ۸۸-۸۷) به میزان(۹۷٫۷۸ درصد)و کمترین آن نیز مربوط به سال(۸۵-۸۴) به میزان(۹۳٫۵۵ درصد) می باشد. در کل دوره، در سال ابتدای برنامه نرخ ارتقاء، ۹۶٫۴۱ درصد بوده و در سال پایانی دوره نرخ ارتقاء دوجنس به ۹۷٫۰۲ درصد رسیده است که به میزان ۰٫۶۱ درصد افزایش داشته است. بیشترین مقدار نرخ ارتقاءدر کل دوره ی برای هر دو جنس به میزان ۹۷٫۸۷ درصد متعلق به سال تحصیلی(۸۸-۸۷) بوده و کمترین آن به میزان۹۴٫۸ درصد مربوط به سال تحصیلی(۸۷-۸۶) می باشد. در این پژوهش گرچه هدفی برای این نرخ در نظر گرفته نشده ولی تحلیل یافته های جدول ۴-۱۶ مربوط به فرضیه شماره ۱ که بین نرخ ارتقا دختران و پسران تفاوت معنا دار وجود دارد، نشپان می دهد که t=1.44 با درجه آزادی ۴۸ و سطح معناداری۰٫۸۸۸ ارزش t مورد نیاز برای معناداری در سطح p<0.05 در این شاخص معنا دار نیست لذا می توان با اطمینان از اختلاف ناچیز بین میانگین نرخ ارتقاء دختران و پسران چشم پوشی کرد لذا نرخ ارتقاء در پسران و دختران با هم تفاوت معنا داری ندارند و فرضیه ۱ در این زمینه رد می شودگر چه در طول دوره مورد بررسی هر دوجنس از روند افزایشی در این نرخ برخوردارند لذا در این زمینه نتیجه این پژوهش با نتایج پژوهش های دوستی(۱۳۸۹)، افسرده( ۱۳۸۷)، محمدی(۱۳۸۷)، و گزارش یونسکو( ۲۰۰۵) همخوانی داردولی با نتایج گزارش سازمان آموزش و پرورش(۸۴)، سالمی(۸۲) و عزیززاده و همکاران(۷۹) ناهمسو است. از سوی سازمان آموزش و پرورش استان هدفی برای این نرخ در نظر گرفته نشده است تا بتوان میانگین کل دوره را با آن مقایسه کرد.
نرخ مردودی به تفکیک جنسیت (پسر و دختر) در جدول(۴-۲) و نمودار(۴-۲) مورد بررسی قرار گرفته است: در پسران، نرخ مردودی در سال پایان دوره(۸۹-۸۸)، نسبت به سال ابتدای دوره( ۸۵-۸۴)، به میزان ۰٫۸۸ درصد کاهش یافته است. در این میان بالاترین نرخ مردودی در پسران مربوط به سال تحصیلی(۸۶-۸۵) به میزان ۲٫۶۹ درصد بوده است. در دختران، نرخ مردودی در سال پایانی برنامه نسبت به سال ابتدای شروع برنامه عکس پسران به میزان ۴٫۳۳ درصد افزایش یافته است. بیشترین نرخ مردودی در دانش آموزان دختر، مربوط به سال( ۸۹-۸۸) به میزان(۵٫۹۴ درصد)و کمترین آن نیز مربوط به سال(۸۵-۸۴) به میزان(۱٫۶۱ درصد) می باشد. در کل دوره، نرخ مردودی در هر دو جنس دختر و پسر رو به افزایش بوده است. به طوری که در سال ابتدای برنامه نرخ مردودی ، ۱٫۹۷ درصد بوده و در سال پایانی دوره نرخ مردودی دوجنس به۳٫۶۲ درصد رسیده است که به میزان ۱٫۶۵ درصد افزایش داشته است. بیشترین مقدار نرخ مردودی در کل دوره ی برای هر دو جنس به میزان ۳٫۶۲ درصد متعلق به سال تحصیلی(۸۹-۸۸) بوده و کمترین آن به میزان۱٫۸۳درصد مربوط به سال تحصیلی(۸۸-۸۷) می باشد. تحلیل یافته های جدول ۴-۱۶ مربوط به فرضیه شماره ۱ که بین نرخ مردودی دختران و پسران تفاوت معنا دار وجود دارد، نشپان می دهد که t=-0.661 با درجه آزادی ۴۸ و سطح معناداری۰٫۸۶۹ ارزش t مورد نیاز برای معناداری در سطح p<0.05 در این شاخص معنا دار نیست لذا می توان با اطمینان از اختلاف ناچیز بین میانگین نرخ مردودی دختران و پسران چشم پوشی کرد لذا نرخ مردودی در پسران و دختران با هم تفاوت معنا داری ندارند و فرضیه ۱ در این زمینه نیز رد می شودگر چه در طول دوره مورد بررسی نرخ مردودی برای هر دو جنس در طول دوره افزایش داشته است. نتیجه این تحقیق در این زمینه با نتایج پژوهش های یوسف قنبری( ۱۳۸۹)، گزارش بانک جهانی(۲۰۱۰) و دوستی(۱۳۸۹) همسو است و با نتیجه تحقیق افسرده(۸۷)، محمدی(۸۷) و سلیمانی(۸۵) و عزیززاده (۷۹) متفاوت است. میانگین نرخ مردودی پسران و دختران در کل دوره از نرخ مردودی کشور مصر در گزارش یونسکو( ۲۰۰۵)و یوانگ(۲۰۰۵) پایین تر است. و از مقدار به دست آمده در پژوهش سلیمانی(۸۵) با مقدار۲٫۳۸ درصد بالاتر است. از سوی سازمان آموزش و پرورش استان هدفی برای این نرخ در نظر گرفته نشده است تا بتوان میانگین کل دوره را با آن مقایسه کرد.
نرخ ترک تحصیل به تفکیک جنسیت (پسر و دختر) در جدول(۴-۳) و نمودار(۴-۳) مورد بررسی قرار گرفته است: در پسران، نرخ ترک تحصیل در سال پایان دوره(۸۹-۸۸)، ۰٫۸۱ درصد نسبت به سال ابتدای دوره( ۸۵-۸۴)،۲٫۱۹ درصد، به میزان ۱٫۳۸ درصد کاهش یافته است. در این میان بالاترین نرخ ترک تحصیل در پسران مربوط به سال تحصیلی(۸۵-۸۴) به میزان ۲٫۱۹ درصد بوده است. در دختران هم، نرخ ترک تحصیل در سال پایانی برنامه، ۰٫۷۰ درصد نسبت به سال ابتدای شروع برنامه، ۱٫۵۹ درصد به میزان ۰٫۸۹ درصد کاهش یافته است. بیشترین نرخ ترک تحصیل در دانش آموزان دختر، مربوط به سال( ۸۶-۸۵) به میزان(۱٫۷۳ درصد)و کمترین آن نیز مربوط به سال(۸۹-۸۸) به میزان(۰٫۷۰ درصد) می باشد. در کل دوره، نرخ ترک تحصیل در هر دو جنس دختر و پسر رو به کاهش بوده است. به طوری که در سال ابتدای برنامه نرخ ترک تحصیل درکل برنامه، ۱٫۹۰ درصد بوده و در سال پایانی دوره نرخ ترک تحصیل دوجنس به۰٫۷۶ درصد رسیده است که به میزان ۱٫۱۴ درصد کاهش داشته است. بیشترین مقدار نرخ ترک تحصیل در کل دوره ی برای هر دو جنس به میزان ۱٫۹۰ درصد متعلق به سال تحصیلی(۸۵-۸۴) بوده و کمترین آن به میزان۰٫۷۶ درصد مربوط به سال تحصیلی(۸۹-۸۸) می باشد. تجزیه و تحلیل جدول(۴-۱۶) مربوط به فرضیه ۱ : (بین شاخص های نرخ جریان دانش آموزی (نرخ ارتقا، نرخ مردودی و نرخ ترک تحصیل) در دانش آموزان دختر و دانش آموزان پسر تفاوت معنی داری وجود دارد.) نشان می دهد کهt=1.44 با درجه آزادی ۴۸ و سطح معناداری۰٫۸۸۸ که ارزش t مورد نیاز برای معناداری در سطح p<0.05 در این شاخص معنا دار نیست لذا می توان با اطمینان از اختلاف ناچیز بین میانگین نرخ ترک تحصیل دختران و پسران چشم پوشی کرد لذا نرخ ترک تحصیل در پسران و دختران با هم تفاوت معنا داری ندارند ومی توان گفت که این نرخ در دوجنس برابر است.و فرضیه ۱ در این زمینه هم رد می شودگر چه در طول دوره مورد بررسی هر دوجنس از روند کاهشی در این نرخ برخوردارند که با نتیجه تحقیق عزیززاده و همکاران(۷۹)، افسرده(۷۸)، محمدی(۸۷) و اوکاما و همکاران(۲۰۰۸) کشور آلمان، همسو و با نتیجه گزارش آموزش و پرورش خوزستان(۱۳۸۴) همخوانی ندارد. میانگین نرخ ترک تحصیل پسران و دختران در کل دوره از نتیجه تحقیق یوانگ(۲۰۰۵) بیشتر است. و از میزان مندرج در تحقیق ویو.می.جیوم(۲۰۰۷) و گزارش بانک جهانی(۲۰۱۰) کمتر است. از سوی سازمان آموزش و پرورش استان هدفی برای این نرخ در نظر گرفته نشده است تا بتوان میانگین کل دوره را با آن مقایسه کرد.
نرخ شاخص‌های نرخ ماندگاری، درصد فارغ التحصیلی پایه پنجم، میانگین طول دوره تحصیل، نسبت اتلاف و ضریب کارایی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با میزان‌های پیش بینی شده این شاخص‌ها در برنامه ملی« آموزش برای همه» استان طی سال های ۸۴ تا۸۹ چگونه است؟
پاسخ این پرسش با توجه به جدول های شماره(۴-۶) الی( ۴-۱۰) و نمودارهای شماره(۴-۵) الی(۴-۹) داده شده است که به شرح زیر بحث و نتیجه گیری می شود:
جدول(۴-۶) و نمودار(۴-۵) مربوط به نرخ ماندگاری و بر اساس پایه تحصیلی مقطع ابتدایی استان ایلام در سال های ۸۴ تا ۸۹ می باشد. همان گونه که از محتویات جدول مشهود است نرخ ماندگاری در پایه اول در سال ۸۵-۸۴ برابر با ۶۶٫۰۶ درصد و در سال تحصیلی( ۸۹-۸۸) برابر با ۶۴٫۴۳درصد می باشد و رقمی معادل ۱٫۶۳درصد کاهش داشته است. نرخ ماندگاری پایه اول درطول دوره مورد بررسی دارای روند نزولی بوده و میانگین آن در طول دوره معادل ۶۵٫۳۶ درصد بوده است.
نرخ ماندگاری در پایه دوم در سال ۸۵-۸۴ برابر با ۷۰٫۹۱ درصد و در سال تحصیلی( ۸۹-۸۸) برابر با ۵۹٫۳۴ درصد می باشد و رقمی معادل ۱۱٫۵۷درصد کاهش داشته است. نرخ ماندگاری پایه دوم درطول دوره مورد بررسی دارای روند نزولی بوده و میانگین آن در طول دوره معادل ۶۴٫۶۵ درصد بوده است.
نرخ ماندگاری در پایه سوم در سال ۸۵-۸۴ برابر با ۷۵٫۵۳ درصد و در سال تحصیلی( ۸۹-۸۸) برابر با ۵۶٫۱۴درصد می باشد و رقمی معادل ۱٫۶۳درصد کاهش داشته است. نرخ ماندگاری پایه سوم درطول دوره مورد بررسی دارای نوسان بوده سپس کاهش یافته است. میانگین آن در طول دوره معادل ۵۲٫۳۴ درصد بوده است.
نرخ ماندگاری در پایه چهارم در سال ۸۵-۸۴ برابر با ۹۱٫۷۷ درصد و در سال تحصیلی( ۸۹-۸۸) برابر با ۵۸٫۹۲درصد می باشد و رقمی معادل ۳۲٫۸۵ درصد کاهش داشته است. نرخ ماندگاری پایه چهارم درطول دوره مورد بررسی دارای روند نزولی بوده و میانگین آن در طول دوره معادل ۷۴٫۹۷ درصد بوده است.
نرخ ماندگاری در پایه پنجم در سال ۸۵-۸۴ برابر با ۹۸٫۶۷ درصد و در سال تحصیلی( ۸۹-۸۸) برابر با ۶۰٫۰۵درصد می باشد و رقمی معادل ۳۸٫۶۲ درصد کاهش داشته است. نرخ ماندگاری پایه پنجم درطول دوره مورد بررسی دارای روند نزولی بوده و میانگین آن در طول دوره معادل ۸۱٫۶۶ درصد بوده است.
با توجه به میانگین پایه های مختلف در کل دوره مورد بررسی(۸۴ تا ۸۹) نشان می دهد که کلاس سوم با ۵۲٫۳۴ درصد کمترین نرخ ماندگاری را داشته است و پایه ی پنجم با ۸۱٫۶۶ بالاترین نرخ ماندگاری را دارد. همچنین بررسی بیشتر نشان می دهد که دانش آموزان پایه اول با میانگین نرخ ماندگاری ۶۵٫۳۶ درصدی با اندکی ترک تحصیل توانسته اند خود را به پایه ی پنجم با میانگین نرخ ماندگاری ۸۱٫۶۶ درصدی برسانند نتیجه این پژوهش با نتایج تحقیق یوسف قنبری(۱۳۸۹) در این زمینه همخوانی دارد. دلایل این افزایش قابل تحقیق و بررسی بیشتر است تا عوامل آن بیشتر تقویت شوند. میانگین کلیه پایه ها در سال شروع برنامه ۸۰٫۵۸ درصد بوده و در انتهای دوره با ۲۰٫۸۱ درصد کاهش در پایان دوره ی مورد بررسی به ۵۹٫۷۷ درصد نزول یافته است. یعنی تعداد تارکان تحصیل افزایش یافته است. و قابل تأمل و تحقیق بیشتر است. نتیجه این تحقیق در این زمینه با نتایج پژوهش سازمان آموزش و پرورش استان خوزستان(۸۴)، محمدی(۸۷)، یوسف قنبری همسوولی با تحقیق عزیززاده و همکاران(۷۹)، سلیمانی(۸۵) همسویی ندارد. کل میانگین نرخ ماندگاری دوره ۷۰٫۵۱ درصد می باشد. که از میزان به دست آمده در تحقیق عزیززاده و همکاران(۷۹) و یونسکو(۲۰۰۹) کمتر است. برای این شاخص هدفی معین نشده است.
درصد فارغ التحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی استان ایلام بر اساس جنسیت(پسر و دختر) طی سال‌های(۸۹-۸۴)، مورد بررسی قرار گرفته است. با عنایت به جدول شماره(۴-۷) و نمودار شماره(۴-۶) این شاخص هم در دختران و هم در پسران در انتهای دوره نسبت به ابتدای دوره افزایش یافته و رو به بهبودی رفته است. بیشترین نرخ فارغ التحصیلی، در جنس پسر با ۸۱٫۷۵ درصد مربوط به سال پایانی دوره بوده و کمترین مقدار آن با۷۹٫۹۲ درصد مربوط به سال آغاز برنامه می باشد. در دختران نرخ فارغ التحصیلی پایه پنجم در سال ابتدای برنامه ۷۸٫۰۹ درصد و در سال پایانی ۷۸٫۶۳ درصد بوده است. در جنس دختر با ۷۸٫۶۳ بالاترین این نرخ درسال تحصیلی(۸۹-۸۸) بوده و کمترین مقدار آن ۷۷٫۰۵ درصد مربوط به سال تحصیلی(۸۶-۸۵) بوده است. طبق میانگین به دست آمده از دوره، نرخ فارغ التحصیلی پسران با ۸۱٫۰۱ درصد بیشتر از دختران با ۷۷٫۵۳ درصد بوده که تفاوت این نرخ در دوجنس ۳٫۴۸ درصد است.
تجزیه و تحلیل فرضیه ۳ نیز مؤید همین امر است: فرضیه ۳ : بین شاخص درصد فارغ التحصیلی در دانش آموزان دختر و دانش آموزان پسر تفاوت معنی داری وجود دارد.
جدول شماره ۴-۱۸نشان می دهد کهt=0.6005 با درجه آزادی ۸ و سطح معناداری۰٫۰۰۰، مشاهده می‌شود دانش آموزان دختر و پسر از نظر نرخ فارغ التحصیلی تفاوت معناداری با هم دارند و ارزش t مورد نیاز جهت معنادراری در سطح p</05 در شاخص نرخ فارغ التحصیلی تفاوت معناداری بین دانش آموز دختر و پسر را نشان می دهد. بنابراین بین شاخص درصد فارغ التحصیلی در دانش آموزان دختر و دانش آموزان پسر تفاوت معنی داری وجود دارد و فرضیه ۳ تایید می شود. پس نرخ فارغ التحصیلی پسران بیشتر از دختران می باشد و با نتایج تحقیق یوسف قنبری(۸۹) در تضاد است. همچنین میانگین این نرخ در هر دو جنس در ابتدای دوره از ۷۹ درصد به ۷۹٫۲۷ درصد صعود نموده است که در این زمینه با نتایج پژوهش یوسف قنبری(۱۳۷۹)، سلیمانی(۸۵)، افسرده(۸۷)، محمدی(۸۷) و بانک جهانی(۲۰۱۰) همسویی دارد. میانگین این نرخ در طول دوره ۷۹٫۲۷ درصد بوده است. که از نتایج گزارش جهانی پایش آموزش برای همه(۲۰۰۹) در کشورهای در حال توسعه کمتر، است. و از نتیجه گزارش یونسکو(۲۰۱۰) و گزارش جهانی پایش آموزش برای همه(۲۰۰۹)در کشورهای افریقایی بالاتر است. نتیجه تحقیق در این زمینه از میزان این نرخ در تحقیق قیاسی(۸۶) بیشتر است. برای این نرخ از سوی سازمان آموزش و پرورش هدفی تعیین نشده است.
شاخص میانگین طول تحصیل دانش آموزان مقطع ابتدایی استان ایلام بر اساس جنسیت(پسر و دختر) طی سال های(۸۹-۸۴)، مورد بررسی قرار گرفته است. با عنایت به جدول شماره(۴-۸) و نمودار شماره(۴-۷) این شاخص در پسران در انتهای دوره نسبت به ابتدای دوره افزایش یافته اما در دختران در انتهای دوره نسبت به ابتدای دوره کاهش یافته است. بیشترین نرخ میانگین طول تحصیل، در جنس پسر با ۶٫۱۰سال مربوط به سال ۸۸-۸۷ بوده و کمترین مقدار آن با۵٫۸۸ سال مربوط به سال ۸۷-۸۶ می باشد. در جنس دختر با ۵٫۸۸ سال بالاترین این نرخ درسال تحصیلی(۸۷-۸۶) بوده و کمترین مقدار آن۵٫۷۶ سال مربوط به سال تحصیلی(۸۹-۸۸) بوده است. طبق میانگین به دست آمده از دوره، میانگین طول تحصیل پسران با ۶٫۰۱ سال بیشتر از دختران با ۵٫۸۱ سال بوده است. یعنی دختران در وضع بهتری هستند. همچنین میانگین این نرخ در هر دو جنس در ابتدای دوره از ۵٫۹۲ سال به۵٫۸۸ سال نزول نموده است که روندی رو به بهبود داشته است. در این زمینه با نتایج پژوهش یوسف قنبری(۱۳۷۹)، عزیززاده و همکاران(۷۹)، افسرده(۸۷) و محمدی همسویی دارد. میانگین این شاخص برای هر دو جنس در طول دوره ۵٫۹۱ سال می باشد. برای این نرخ از سوی سازمان آموزش و پرورش هدفی تعیین نشده است.
نسبت اتلاف در جدول ۴-۹ و نمودار۴-۸ بر اساس جنسیت بیان شده است. نسبت اتلاف در جنس پسران در سال ابتدای برنامه به میزان ۱۱۶ نفر بوده و در سال پایانی با ۵ نفر کاهش به ۱۱۱نفر رسیده است یعنی بهبود یافته است. بیشترین نسبت اتلاف با ۱۱۶ نفر مربوط به سال ابتدای برنامه است و کمترین اتلاف مربوط به سال(۸۷-۸۶) می باشد. در دختران از ۱۱۳ نفر اتلاف در ابتدای برنامه با ۱۰ نفر اتلاف به ۱۲۳ نفر در انتهای برنامه صعود نموده است. با توجه به جدول ۴-۱۷ تجزیه و تحلیل فرضیه ۲:( بین شاخص‌های نسبت اتلاف در دانش آموزان دختر و دانش آموزان پسر تفاوت معنی داری وجود دارد.) بدین شرح است:
t=-0.860 با درجه آزادی ۸ و سطح معناداری۴۱۵/۰ مشاهده می شود دانش آموزان دختر و پسر از نظر نسبت اتلاف تفاوت معناداری با هم ندارند و ارزش t مورد نیاز جهت معناداری در سطح p</05 در شاخص نسبت اتلاف معنا دار نیست. بنابراین بین شاخص نسبت اتلاف در دانش آموزان دختر و دانش آموزان پسر تفاوت معنی داری وجود نداردو فرضیه ۲ رد می شود. لذا با چشم پوشی از مقدار ۰٫۱۲ درصد اختلاف بین میانگین های دوجنس در این شاخص می توان گفت که نسبت اتلاف در هردو جنس برابر است که با نتایج همه ی تحقیقات ذکر شده در پیشینه تحقیقات ناهمسو است. ولی در مجموع. میانگین نرخ اتلاف در کل دوره ۱۱۷ نفر است که ۱۷ نفر بیش از حد مطلوب اتلاف داشته است.و روند نرخ اتلاف کاهشی بوده چرا که از ۱۱۴ در ابتدای برنامه به ۱۰۹ نفر در پایان برنامه رسیده است. نتایج این تحقیق با تحقیق سالمی(۱۳۷۶)و یوسف قنبری(۱۳۸۹) و افسرده(۸۷)، محمدی(۸۹)، یونسکو(۲۰۰۸) درهندوستان، جوانگ چینگ و کمینگ ویو(۲۰۰۸) همسویی دارد. و با نتیجه ویو. می. جیوم(۲۰۰۷)، یونسکو(۲۰۰۵) کشور مصر، آجایا و آمبه(۲۰۰۸) همخوانی وجود ندارد. برای این شاخص نیز از سوی سازمان آموزش و پرورش هدفی تعیین نشده است.
در بررسی جدول شماره(۴-۱۰) و نمودار شماره( ۴-۹) مربوط به ضریب کارایی یا همان کارایی درونی مقطع ابتدایی استان ایلام داده ها بر حسب جنسیت در طول دوره ی برنامه ملی« آموزش برای همه» آورده شده‌اند. مطالعه‌ی این جدول حاکی از آن است که در جنس پسران نرخ ضریب کارایی در سال تحصیلی(۸۵-۸۴) برابر با ۸۶٫۲۰ درصد بوده ودر سال تحصیلی(۸۹-۸۸) برابر با ۹۰٫۹۰ درصد می باشد که با اختلاف ۴٫۷ درصد افزایش یافته است. در پسران بیشترین ضریب کارایی با ۹۰٫۹۰ مشترکا مربوط به سال های(۸۶-۸۵) و کمترین آن مربوط به سال ۸۵-۸۴ به میزان ۸۶٫۲۰ درصد می باشد. در دختران بیشترین نرخ ضریب کارایی با ۹۲٫۵۹ درصد مربوط به سال ۸۹-۸۸ بوده و کمترین میزان آن ۵۵٫۵۵ درصد مربوط به سال ۸۶-۸۵ می باشد. این ضریب در جنس دختران در سال ابتدای شروع برنامه ۸۸٫۴۹ درصد ودر سال انتهایی برنامه به ۹۲٫۵۹ درصد رسیده است که برابر ۴٫۱ درصد صعود را نشان می دهد. میانگین این ضریب برای هر دوجنس مشترکاً در طول کل دوره در سال ابتدای شروع برنامه ۸۷٫۳۴ درصد می باشد و در سال پایانی دوره به ۹۱٫۷۴ درصد رسیده است که جمعاً ۴٫۴ درصد افزایش یافته است. و با نتایج یوسف قنبری(۸۹) همسو است. میانگین ضریب کارایی در طول اجرای برنامه برای پسران ۸۹٫۸۰ درصد و برای دختران ۶۷٫۳۹ درصد بوده است که با توجه به جدول تجزیه و تحلیل فرضیه ۲ پژوهش می توان به شرح ذیل نتیجه گرفت که با t=0.771 و درجه آزادی۸ و سطح معناداری۰٫۴۶۳، طبق جدول ۴-۱۷ مشاهده می شود دانش آموزان دختر و پسر از نظر نسبت اتلاف و ضریب کارایی تفاوت معناداری با هم ندارند و ارزش t مورد نیاز جهت معناداری در سطح p</05 در شاخص های نسبت اتلاف و ضریب کارایی معنا دار نیست. بنابراین بین شاخص های نسبت اتلاف و ضریب کارایی در دانش آموزان دختر و دانش آموزان پسر تفاوت معنی داری وجود نداردو فرضیه ۲ رد می شود. با توجه به نتایج جدول فوق، اختلاف ضریب کارایی در دوجنس(۵٫۸۱ درصد) قابل چشم پوشی می باشد. یعنی بین دوجنس این نر خ تقریبا برابر است. که با نتیجه تحقیق سالمی(۸۲) در تضاد است. و با نتایج تحقیقات افسرده( ۸۷)، محمدی(۸۷) و یوسف قنبری مبنی بر این که در کل دوره ضریب کارایی روند افزایشی داشته است همخوان می باشد. کارایی درونی کل دوره برای هر دوجنس ۷۸٫۵۹ درصد بوده است که تا نرخ مطلوب ۲۱٫۴۱ درصد فاصله دارد. که از نتایج پژوهش یوسف قنبری(۱۳۸۹)، افسرده(۱۳۸۷) و محمدی(۱۳۸۷) بالاتر بوده است. برای این شاخص نیز هدفی مشخص نشده است.
۳- شاخص‌های ترکیب دانش آموزی( تعداد و میزان رشد دانش آموزان مقطع ابتدایی، سهم دانش آموزان دختر، سهم دانش آموزان روستایی و سهم دانش آموزان غیر انتفاعی) مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با میزان های پیش بینی شده در برنامه« آموزش برای همه»استان طی دوره مورد بررسی چگونه است؟
داده های مربوط به پرسش شماره سه، در جدول و نمودار شماره(۴-۹) تا(۴-۱۳) آورده شده است.
با توجه به این جدول تعداد دانش آموزان در هر سال کاهش یافته و از روند رو به کاهشی برخوردار است. لذا نرخ رشد دانش آموزان روند منفی را طی نموده است، این کم شدن جمعیت، در کل به دلیل کم شدن رشد جمعیت واجب التعلیم طی سال های مورد بررسی می باشد. بیشترین تعداد جمعیت دانش آموزی، مربوط به سال تحصیلی(۸۵-۸۴ ) و کمترین تعداد جمعیت دانش آموزی، مربوط به سال تحصیلی(۸۹-۸۸) می باشد.( سال ابتدا و انتهای برنامه). در مقایسه ی جمعیت دانش آموزان با اهدافی که از سوی سازمان آموزش و پرورش در نظر گرفته شده است چنین بر می آید که هم در سال آغاز برنامه و هم ودر سال پایانی آن از مقدار پیش بینی شده در هدف برنامه کمتر است. لذا میانگین جمعیت دانش آموزان مقطع ابتدایی استان، طی دوره ی مورد بررسی از رقمی که در هدف آمده است کمتر است و روندی کاهش پیموده است. نتایج این تحقیق در این زمینه منطبق بر نتیجه تحقیق یوسف قنبری(۱۳۸۹) و ابراهیمی(۸۴) و محمدی(۸۷) و غضنفری(۹۰) و یونسکو(۲۰۱۰) بوده و با نتیجه تحقیق سالمی(۱۳۷۶) در این نرخ تضاد دارد. همچنین در خصوص شاخص درصد رشد دانش آموزان در مقطع ابتدایی جدول ذیل این نرخ را مورد تجزیه و تحلیل قرار داده که به شرح ذیل است:
فرضیه ۴ : بین شاخص درصد رشد مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش بینی شده این شاخص در برنامه E.F.A استان طی دوره مورد بررسی تفاوت معناداری وجود دارد.
طبق جدول ۴-۱۹ مشاهده می شودt=-2.433 با درجه آزادی۸ و سطح معناداری ۰٫۰۱۳، بین شاخص درصد رشد مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش بینی شده این شاخص در برنامه ایفا استان طی دوره مورد بررسی ارزش t مورد نیاز جهت معنادراری در سطح p</05 معنادار می باشد و بنابراین بین شاخص درصد رشد مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش بینی شده این شاخص در برنامه ایفا استان طی دوره مورد بررسی تفاوت معناداری وجود داردو فرضیه ۴ تایید می شود. همانگونه که پیداست درصد رشد از هدف برنامه کمتر است. و نتیجه پژوهش حاضر در این زمینه با نتایج تحقیقات سالمی(۸۲) ، محمدی(۸۷)ناهمسو است.
با توجه به این که یکی از دشواری های نظام های آموزشی در جهان بی توجهی به تأمین فرصت های برابر آموزشی برای پسران و دختران، خصوصاً دختران می باشد، برآورد این شاخص مورد توجه و تأکید سازمانهای بین المللی و از جمله برنامه ملی آموزش برای همه می باشد و از اهمیت ویژه ای برخوردار است. در پژوهش حاضر به سهم دختران که جمعیت کثیری از جامعه را تشکیل می دهند اهمیت داده شده است. با توجه به برآورد حاصله، سهم دختران طی سال های مورد بررسی روند رو به افزایشی را طی نموده است. درحالی که جمعیت دانش آموزان دختر روند رو به کاهشی داشته است. ولی سهم پسران، رو به کاهش بوده در حالی که جمعیت آنان نیز طی دوره ی مورد بررسی کاهش یافته است. جمعیت پسران و دختران در سال پایانی نسبت به سال ابتدای دوره کاهش یافته است. سهم دختران در سال ابتدای برنامه۴۷٫۹۷ درصد بوده ودر سال پایانی به ۴۷٫۹۹ رسیده است. بالاترین میزان ۴۸٫۱۳ درصد مربوط به سال۸۶-۸۵ می باشد. و میانگین سهم دختران در کل دوره برابر با ۴۸٫۰۱ می باشد. در پسران نیز میزان این سهم در سال ابتدای دوره به ۵۲٫۰۳ رسیده و در سال پایانی نیز به ۵۲٫۰۱ رسیده است. بیشترین سهم به میزان ۵۲٫۱۳ درصد در سال ۸۸-۸۷ بوده و کمترین آن ۵۱٫۸۷ درصد در سال ۸۶-۸۵ بوده است. تعداد کل جمعیت دختران طی دوره ی مورد بررسی از تعداد پسران کمتر است و میانگین سهم دختران۴۸٫۰۱ درصد از میانگین سهم پسران ۵۱٫۹۸ درصد نیزکمتر می باشد. باید دید آیا کمتر بودن جمعیت دختران نسبت به پسران به لحاظ کمتر بودن جمعیت واجب التعلیم دختران نسبت به پسران است یا این که نرخ ترک تحصیل در دختران و عدم پوشش واقعی دختران، عامل کم جمعیت بودن آن ها می باشد؟ نرخ سهم دختران در این تحقیق با افزایش ۰٫۰۱ درصد که ناچیز است، برابر با هدف پیش بینی شده برای این نرخ می باشد. و نتیجه تجزیه و تحلیل جدول ۴-۲۰ مربوط به فرضیه ۵ در این خصوص مؤید همین ادعاست:
T=0.292 با درجه آزادی۸ ودر سطح معناداری۰٫۷۷۸ ارزش t مورد نیاز جهت معنادراری در سطح p</05 معنادار نمی باشد و بنابراین بین شاخص سهم دانش آموز دختر مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش بینی شده این شاخص در برنامه ایفا استان طی دوره مورد بررسی تفاوت معناداری وجود نداردو فرضیه ۵ رد می شود. نتیجه این پژوهش در این زمینه منطبق بر نتایج تحقیقات یوسف قنبری(۱۳۸۹) و گزارش آموزش و پرورش خوزستان(۸۴)، و ابراهیمی(۸۴) و سلیمانی(۸۵) و افسرده (۸۷) و محمدی(۸۷)و گزارش یونسکو(۲۰۰۵)، یونسکو(۲۰۰۸)، بانک جهانی(۲۰۱۰) و یونسکو(۲۰۱۰) است.
تعداد دانش آموزان روستایی و شهری طی دوره ی مورد بررسی( ۸۹-۸۴)، روند رو به را طی نموده است که این کاهش بدلیل کاهش زاد و ولد و در نتیجه کم شدن جمعیت واجب التعلیم(۶ تا ۱۰ ساله) می‌باشد. تعداد دانش آموزان شهری در ابتدای دوره بیشتر از سال انتهایی می باشد که در نتیجه کاهش جمعیت دانش آموز شهری در سال پایانی مشهود است. و تعداد دانش آموزان روستایی در سال ۸۵- ۸۴، بیشتر از سال۸۹-۸۸)، می باشد که باز کاهش جمعیت دانش آموزی داشته است. در کل جمعیت دانش آموز شهری در طی دوره روند نزولی داشته و هرساله از جمعیت دانش آموزی کاسته شده است ودر روستا نیز چنین است. هم در شهر و هم در روستا بیشترین جمعیت دانش آموزی مربوط به سال(۸۵-۸۴ ) و کمترین آن مربوط به سال(۸۹-۸۸)می باشد. تعداد کل دانش آموزان شهری از تعداد کل دانش آموزان روستایی بیشترمی باشد.
سیر سهم دانش آموزان روستایی در طول دوره منظم نبوده به طوری که از ابتدای دوره تا سال(۸۷-۸۶) کاهش داشته سپس در سال(۸۸-۸۷) افزایش یافته ودوباره در سال(۸۹-۸۸) کاهش یافته است.
با این وجود سهم دانش آموزان روستایی طی دوره ی مورد بررسی روند کاهشی داشته است. سیر سهم دانش آموزان شهری نیز در طول دوره منظم نبوده به طوری که از ابتدای دوره تا سال(۸۷-۸۶) افزایش داشته سپس در سال(۸۸-۸۷)کاهش یافته ودوباره در سال(۸۹-۸۸) افزایش یافته است. سهم دانش آموزان روستایی در طول دوره مورد بررسی در سال ابتدای برنامه۴۴٫۱۲ درصد ودر سال پایانی۳۹٫۷۲ درصد و میانگین در کل دوره ۴۲٫۱۴ می باشد. بیشترین مقدار این نرخ ۴۴٫۱۲ درصد در در سال۸۵-۸۴ بوده و کمترین آن ۳۹٫۷۲ درصد در سال ۸۹-۸۸ می باشد. و روند کاهشی داشته است. این نرخ در مقایسه با هدف برنامه نشان می دهد که هنوز تا رسیدن به هدف مطلوب فاصله دارد. تجزیه و تحلیل فرضیه ۶ در جدول ۴-۲۱ مؤید این ادعاست:
جدول شماره۴-۲۱: ازمون t مستقل جهت مقایسه میانگین های سهم دانش آموز روستایی با هدف برنامه